提要：作为现代工业文明重要组成部分，以升学为手段求职为目的现代教育是一种城市导向的齐一化教育。在根底上它是一种离土教育， 是反生态的，因此注定是无根的，因为它是一种疏离自然，远离生活的“书呆子教育”, 只强调书本知识的学习, 割断了学生、学校和教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系，使得我们教育出来的学生失去心理坐标，产生孤独感，导致鲜活生命的萎谢。对于今日的生态危机，现代教育负有不可推卸的责任。随着现代工业文明的式微，现代教育为工业文明所培养人才之过剩就成为一种必然。 作为现代文明超越者， 后现代生态文明需要新型人才，因此它呼唤一种热土教育，这是一种以地方共同体的共同福祉为旨归的有根教育，它注重增强学生与世界的联系感, 它把培养学生厚重的责任感和深邃的归属感作为教育的目的。这种后现代的热土教育对中国的生态文明建设具有格外重要的现实意义。中国经济从外向型经济向内向型经济的转型为这种热土教育提供了极好的发展机遇， 反过来， 这种后现代的热土教育将为生态文明建设提供强大的教育支撑。

关键词：离土教育 热土教育 无根教育 有根教育  建设性后现代  生态文明

一, 现代教育在中国的困境 

实现教育现代化或教育的现代化一直是百年来中国教育家的一个梦想，它也构成了当代中国教育改革的一个主要方向。尽管中国的有识之士一直在大声呼吁：“现代化不是西方化，教育现代化不等于教育西方化”，1 但中国的现实是，教育的教育现代化基本上等于教育西方化。正如国际著名比较教育学家许美德（Ruth Hayhoe）教授指出的那样，“自1911年以来，中国的领导人广泛尝试了至少两种不同形式的西方现代性——资本主义的现代性和社会主义的现代性。”2 用钱穆先生的话说就是，“新学校兴起，则皆承西化而来。皆重知识传授，大学更然。一校之师，不下数百人。师不亲，亦不尊，则在校学生自亦不见尊。所尊仅在知识，不在人。”3  可以说，从教育的理念到教学的方法，百年来的中国教育基本上因袭的是西方现代教育的模式。按照北京大学陈平原教授的说法，“20世纪中国思想文化潮流中，‘西化’最为彻底的，当推教育——尤其是高等教育。” 4

这种西式现代教育所取得的巨大成就无疑是不容抹煞的。按照教育部权威部门的报告，“2008年，全国各级各类在校学生达到2.6亿，其中有近1.6亿学生正在接受九年义务教育；1900多万初中毕业生中，有85%以上升入高中阶段教育学校，其中一半以上进入中等职业学校；830多万普通高中毕业生中，有73%以上升入高等学校，其中一半以上进入高等职业学校；还有100多万硕士研究生和24万博士研究生正在进行学习和研究。”5　毫无疑问，　在普及教育，　推动教育大众化方面，现代教育居功厥伟。

但在我们庆贺教育现代化的丰功伟绩的同时，也不应该忽视教育现代化所带来的严重负面后果。这种负面后果的一个突出表征就是教育过剩或过度教育现象的产生。一方面，我们的大学每年“产出”的本科生就有将近700万，就连研究生都有近60万，但另一方面，真正为社会所需要的，直接为社会共同体服务的人才却少之又少。也就是说， 现代工业文明把不同的人当作机器一样“统一规格”地“批量化生产”出来的产品， 供过于求，在根本上无法满足生态文明之所需。据统计，2013年中国高校毕业生已经达到699万，被称为“史上最难就业季”。而2014年在此基础上仍有增长，预计将突破700万人，成为2013年后的“更难就业季”。6　由此引发的经济损失和社会危机是在情理之中的。用有学者的话说就是，“当社会价值标得如此高，却没有相等的空间容纳如此多的想望时，整个社会所承载的失望与不满是相当沉重的”。7

这涉及到教育现代化所带来的另一个严重的负面后果，就是厌学成风。“厌学”是现代社会普遍弥漫的现象。许多儿童已经失去了应有的天真活泼，　欢笑，浪漫，灵气在他们身上已荡然无存。作业本前磨蹭，奥数班上瞌睡，钢琴课上发呆，现在的中小学生三分之一以上厌学，很多人的脸上都写着焦虑和疲惫。花朵一样的季节过早地进入身心疲惫的病态。难道我们的教育就是要在学校里培养一群考试的机器，然后出来成为一个工作的机器？老了成为一个等死的废物吗？有学者质问。 “如果中国的教育再不改变，人种都会退化”8 也有资深学者如此大声疾呼。

这种情况不独大陆如此，我们的宝岛台湾也如是：“每年受过义务教育的青年学子，在参加高中联考时就刷去一半，大学联考再刷去一半，就算放低联考的门槛，到了社会上一样要再刷洗一次，经得起层层考验固然可喜，但对那些必然要被刷下来的孩子，真的是很残酷的。更残忍的是，很多的孩子因着升学主义，在他踏入义务教育的第二阶段时便给放弃了，之后三年的放牛式教育，对他的人生不仅是浪费，更是社会资源的斲伤，人格发展期受到如此扭曲，青少年问题不产生才真是奇怪。” 9 也就是说，在“筛选培养精英”的借口下， 绝大多数人身心健全发展被残酷地牺牲掉了。“教育没有别的目的，就只是奔着升学去，而且现在的学校两极分化特别明显，如果进不了所谓的重点，其他的那些学校就变成了放羊的学校。”10

中小学生如此，大学生也不遑多让， “男生打游戏， 女生看韩剧”是人们对大学生活的一个概括。网上流传的《一名大学毕业生的反思》或许为这种情景作了一个很好的注脚。

五年多以前，我进入了全国重点名牌大学：武汉大学读书。我抱着最理想的热情，以为从此走上了一条报效祖国，报效父母的人生坦途，以为我的人生即将要大展宏图！
　　　一年半以前，我自以为已经看清了中国大学的本质，不愿意再继续自欺欺人地“学”下去，主动放弃了学校保研的名额，退出了用青春和热血换取一纸毫无真实内容和分量文凭的游戏，退出了中国虚伪可笑的“精英学历社会”。因为我不想用镀金的“文凭”和“文化”来糊弄我自己，也糊弄其他人。 因为，中国真正缺的不是钱，我缺的也不是钱。中国缺文化，缺教育。我也一样！
    显然中国缺的不是现代教育，因为上述问题在很大程度上就是现代教育造就的。

在我们看来，中国教育的问题在很大程度上在于对主流的西式现代教育的机械摹仿。 由于主流的西式现代教育在根底上是一种离土教育，它是与现代工业文明相适应的, 也是为现代工业文明服务的。然而，随着现代工业文明的式微和生态文明的崛起，这种离土教育的不合时宜就成为一种不然。

二， 现代教育是一种离土教育

没有人怀疑中国现代教育的推动者的善良初衷。 但问题是本该造福社会，提升生命的教育怎么演变成这样一种“百般害人”的教育呢？”11

其中愿意固然很多， 在《第二次启蒙》一书里， 我们把将之归咎于现代工业文明所尊崇的“机械教育”。与此相联系， 在本文中我们想从另一个角度探讨中国现代教育失败的原因， 那就是盲目模仿西方错误地踏上一条离土教育之路。而离土教育恰恰是现代西方主流的教育模式， 也是现代性最糟糕的方面之一。 遗憾的是, 我们恰恰学习了这最糟糕的方面。

1.何谓“离土教育”？

所谓 “离土教育”就是以升学为手段以为现代都市培训职业人才为目的的片面强调书本知识的教育。离土教育将教育的目的等同于职业培训，从而使教育沦为经济的仆役。虽然离土教育许诺所获文凭会给你带来一份 “不错的工作和钱途”，但实质上是为工业文明的流水线服务的， 为全球经济服务的。用被评为百位人类有史以来的生态英雄斯普瑞特奈克的话说, 离土教育是为争得（稀缺的）都市现代工作岗位做准备的， 其目的是“为全球经济提供更多有竞争力的工人。” 12

在离土教育的框架下，实践的智慧，本土的知识, 传统的知识通通被降低到“不值一提的地步。” 唯一受到追捧的是书本知识， 标准化知识和国际知识。 这与第一次启蒙对乡村和农民的蔑视， 对传统的虚无主义， 对自然的帝国主义态度密不可分。在第一次启蒙的框架下, “地方”， 脚下的这块 “热土”是不重要的，它们仅仅作为跳板才有意义。 地方和热土之所以受到鄙视，是因为“地方总是与限制联系在一起的”. 以至于 “现代文学中的主人公无不是不勇敢地逃离生他养他的热土, 去投奔一片新的热望之地---城市.” 的英雄。13

 1985年, 美国当代著名诗人、作家比尔·霍姆在其《音乐的失败》一书中写道，“在我15岁的时候，我就可以很快界定何谓失败了：那就是老死在明尼苏达的明尼奥达。”14 明尼奥达是霍姆的农村老家。在那个时代，作为一个年青人，如果你不能逃离你不幸所生长在其中的农村，那么你就是典型的失败者。这样一种视乡村为“失败之地”，“绝望之地”的观念，按柯什曼的说法，当时弥漫在整个美国文化中。15 这也部分解释了美国农业人口从1870年的52％，1910年的32％，锐减到1990年的2％这一事实。16据温德尔·贝瑞的考察，时至1934年全美尚有大约680万个家庭农场，而到了1975年，数字已骤减少到60%，仅剩250万。

在西方是如此， 在中国也如是. 仅仅在过去的10年间，我国的自然村就由360万个，锐减到只剩270万个。这意味着，每一天中国都有80个到100个村庄消失。17在这个过程中，许多农民已经变得不爱土地，甚至恨上了土地，因为被绑在土地上，是一种没出息的耻辱。这使得“离开农村”成为农村里共同的价值观，不管离开后干什么，总之剩下来就是一种耻辱。 “抛弃农村，是必须的选择” 否则就会被视为 “人口废品”。18 具有学者对云南某地居民的调查表明： 本地的居民，一贯认为从乡下当城里，从小城到大城市，就是有本事。谁能够从乡镇调到县城就是很有面子和本事，如果去到市里面（曲靖市）就更强了。能够调动到省里面，简直就是“本事能耐超凡”，能够进京城的话，简直就是家乡人心中的偶像了。当然, 把人硬性捆绑在农村是不人道的, 但把人连根拔起,呼悠到城市去是否就人道?

基于这种文化背景的离土教育, 是以忽视自然的价值, 乡村的价值, 本土文化和传统的价值以及个体独特而宝贵的感受和经验为前提的。 在离土教育这里,教育完全沦为 “經濟的工具”。19 对于今日的时代危机（包括生态危机、 信仰危机和社会危机），这种离土教育显然负有不可推卸的责任， 因为它在根蒂上是不一种无根教育。

2．离土教育是一种无根的教育

    所谓无根的教育是指与自然、社会、传统和实践相脱节的教育。在建设性后现代思想家看来，现代性或者说现代世界之所以出了差错，在很大程度上源于我们的教育出了问题。这种教育以征服自然的名义将我们与生活疏离化。  “其结果就是对环境的虐待，从而导致生态危机的加速”20

无根教育是现代个人主义和人类中心主义的产物。现代个人主义迷信个体“独立自主”的神话，崇拜“孤独的牛仔”。受这种现代性主流意识形态的影响，在西方，人们错误地认为，“孤独的牛仔”可以独自存活。他与空气、水和事物不发生任何互动，“似乎他在分子水平上也与宇宙中的全部存在没有任何联系。”21 这也是一种典型的人类中心主义立场。正是这种立场导致了“现代儿童在凌驾于自然至上的‘玻璃盒’中长大成人。”22 这种无根的教育，不仅削弱了“对地区周边联系、文化模式和生态系统的敏感性”，而且直接导致了我们与过去的决裂，与过去生命感的决裂，与周围共同体的疏离，与大自然的隔绝。

自然，这种无根教育也是疏离生活的。　现代教育的课程设置就如克尔凯郭尔在批评黑格尔时指出的那样：黑格尔体系包罗万象，洋洋千万言，“但唯独没有涉及如何生活的问题。”我们有的是堆积如山的抽象知识，但活生生的具体的经验，真正的问题，和我们生于斯长于斯的热土

和地方共同体却在这知识体系之外。在这个意义上现代哲学和现代教育是一种“乌托邦”。 所“乌托邦”， 按照奥尔的阐释，其的字面意思是  “不存在”或 “无处托身”。这种无根的教育结果就是导致地方感，家园感和归属感的匮乏。我们变得无家可归，这就是为什么“乡愁”成为一种时代的流行。 其代价就是“小的社区共同体的毁灭和社会生态的退化” 。23我们成了无根之人。

离土教育的结果是无着无落的空寂感折磨着美国人。在“无根、无休止的美国”一文中，美国学者戈叶指出，无根问题是今日美国教育中的核心问题，“因为离开历史，离开牢固的教育根基，丝毫也不奇怪，我们成为不知道我们要去何处的人，因为我们不知道自己从哪里来。”24 无根的教育忽视了对学生精神价值的培养，对传统的认同，对自然的敬畏，从而在西方社会造就了一代无根之人，使学生的内在生命“大为缩减了”。25 正如斯普瑞特奈克指出的那样，“真正的危机不是缺少数据或使用电脑的能力，而是缺少重视生命相互关联性的道德发展和精神发展。”26 在她看来，这是一种归属感匮乏的危机。

一如无根之树无法存活一样，无根的教育也是不可持续的。因为，无根之后，“除了深深的孤独感，我们还能合理地期待什么呢？”27今日中国，弥漫在青年中的人文精神的沦丧和崇高理想的失落就与这种 无根教育密切相关。当然，对于不断增加的疏离、冷漠、校园暴力，人们也就不应该感到吃惊了。它们是无根教育的必然恶果，而且还仅只是冰山的一角。

3．离土教育是一种齐一化教育

离土教育极度强调标准知识和书本知识的重要性，走的是一条 “死读书、读死书、读书死”的老路。
它致使许多人走上 “越学越傻”的“傻博士”道路。真正实现了“四体不勤, 五谷不分”。由于这些齐一化的知识与沸腾的生活脱节， 只好靠强行灌输和死记硬背， 以至于连一些成绩优秀的孩子们也呼喊：“学习是一件多么痛苦的事情啊！”   青少年儿童以及高校大学生自杀比率节节攀升与此不无关系 。事实是，每年大学里自杀的大学生，往往不是“不用功”的“坏学生”，而是这种心理严重压抑，用功学习的“好学生”。有大学生曾这样坦露自己的内心挣扎：“我在每天的专业学习之外内心十分彷徨，我不知道这个专业适合不适合自己，不知道这个专业意味着什么？ 不知道这个专业的社会发展方向和主流是什么？也不明白这个专业培养的目的是什么样的人才要求？我不知道该怎样进行大学的学习，更不知道前面的路在那里。我该怎样去一步步实现自己的理想？

这种齐一化无根的教育对当代中国的教育的负面影响也是不容忽视的。

有学者通过调查发现， 本该重视实践知识和特色知识的农民家长比谁都重视书本知识的学习。“农民家长把受教育和学习看作读书，因此对书本知识的学习十分重视。子女只要在读书，就可以不干农活“ 。28

这种注重书本知识的齐一化教育，　严重地脱离了生活。　使的教师教的困难，学生学的困难，　最重要的是不知道学这些知识干什么？全民学英文，不论是高考还是职考，一律考英文就是这种齐一化教育的典型特征。在小溪市乡中学，一位教了22年英语的历史系毕业生，抱怨那套中美两家机构合作编写的《义务教育课程标准实验教科书——英语》，严重脱离了农村学生的生活。“我越来越不知道怎么教了。”她不满地说。她现在教的是八年级英语，按照课程要求，学生们要参观博物馆、地下宫殿和迪斯尼乐园。还有一道题目，请同学们讨论所见过的和理想中的机器人的模样与功能。学生们反应如下：“我连机器人都没见过，怎么想象?”“老师，机器人和人是不是长一个模样?”　或者要求学生们做沙拉，互相品尝。学生又问：“沙拉是什么?”老师也没见过，她只好上电脑查询，再通过多媒体展示沙拉的制作过程。同学们看着，又好奇地问：“好不好吃啊?”。一个课时的任务量，通常用三四倍的时间也难以完成，“班上66名学生，多数人都是在看戏，还看不明白”。

当代中国发生的严重的重理轻文现象，也是这种齐一化教育的表现形式。  “学好数理化， 走遍天下都不怕”，这句曾经一度的流行口号，今天虽然表面上不再流行，其实已经落实到行动中了。因此，口说已经多余。不久前，上海自主招生语文就被“踢”了出去。

齐一化教育或许对考试有用，但对社会的改造, 对人的全面发展毫无着力处。这就是为什么著名后现代生态教育家奥尔主张摈弃这种齐一化教育，“我的教改方案是：废除所有所谓标准考试， 把他们都从窗口扔出去。让热土教育进来掌控局面。” 他说， “我真的不喜欢标准考试， 如你所知，在柏拉图的学院里，是没有这类标准考试的。对于林肯这类人，没有任何考试是妥当的。 我相信每个人都是自然的学习者。人类是天然的学习者，我们喜欢解决问题。喜欢创造。应试教育扼杀了美国的许多创造性。现在美国年青一代的创造力“悲剧性地失落了”。他们仅仅在电子设计上小有才智，在实际的生活智慧上一窍不通。从我们的大学毕业生不会剥鸡蛋到当被问道“我们的食物从哪里来？”不少城市孩子毫不犹豫地回答：“从超市中来”，无不折射出注重书本知识的齐一化教育的失败。

三、生态文明呼唤一种热土教育

机器是没根的，也不需要根, 更不需要土。而生命之物则离根不活, 离土不活。现代教育作为一种离土教育，在根底上是无根的，因为它割断了学生、学校和教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系，使得我们教育出来的学生失去了厚重的责任感和深邃的归属感。用过程教育家奥林尔的话来说，“现代世界摧毁了对一个更大秩序的归属感。恢复这种归属感应该成为后现代世界的基础。”29　而后现代的生态文明则有呼唤一种热土教育。

所谓“热土教育”是指一种以地方共同体的共同福祉为旨归的有根教育。它是对现代离土教育的反拨，是標準化、單一化、市場化的现代全球教育的抵抗者,它旨在培养学生厚重的责任感和深遂的归属感。

1.热土教育是一种有根的教育

   热土教育是一种有根的教育。培养学生深遂的归属感，进而产生自愿服务所在地方共同体的激情是这种有根的教育使命。“归属感”在这里一是指对大自然的认同，二是指对所在地方共体的认同。有根的教育使学生意识到人并非是一个由皮肤包裹起来脱离世界的自我，而是“共同体中人”，其存在应包括与他人及自然界的关系，自己只是自然生态系统的一个有机组成部分，我们的存在有赖于该系统的存在。在此基础之上，养成一种善待、尊重、敬畏自然的心态。如果我们的教育不教人们意识到我们的幸福与自然的福祉是紧密联系在一起的。如果不教这些， 用利奥波德的话说，“那教育何为呢？”30

因此之故，有根教育鼓励学生走向日月山川，亲近自然。用陶行知的话来说，鼓励学生“接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰”，“自由地对宇宙发问，与万物为友”。31 具有讽刺意味的是，现代教育热衷于学习自然科学，但却对自然本身“兴趣了了”。学生们专注于分析物体的构成要素，“对活生生的植物、动物、星云、天气乃至整个自然世界，却缺乏真实的感受和经验。”32 这不能不说是现代无根教育的失败。

在建设性后现代思想家看来，建立与大自然的亲密关系是克服现代人无根浮萍状态的根本之道。他们格外强调，教育“应该增强而不是割裂那种儿童感觉到了但又没有说出来的与世界的联系感”。33 托马斯·柏励强调指出，我们需要一种新的教育体系，这种教育体系教儿童宇宙的故事，并让儿童从他们自己的直接经历中学习“自然的书”。34 在建设性后现代思想家看来，“让孩子只生活在与水泥、钢铁、电线、车轮、机器、计算机和塑料的联系之中，几乎不让他们体验任何原初现实，甚至不教他们抬头观看夜晚星星，这就是一种使他们丧失最深层人生体验的灵魂剥夺。”35　诗人泰戈尔也曾谈到：“童年是一个文明人一生中惟一可以在树杈和客厅的椅子间作出选择的时期，难道因我已是成人不便这样做就该去剥夺孩子的这种权利吗？……我知道，在这个世界上，鞋子是要穿的，道路是要铺设的，车子是要使用的。然而，在孩子受教育时期，难道不应该让他们懂得，世界并非是客厅，而是一个诸如自然的东西，而他们的肢体之所以被造得如此美妙，正是对自然的一种回应。”土养根，根养树。离开自然，人就会变得窄小、贫薄和猥琐，最后踏上萎谢的不归路。而根系自然，才会产生“根深叶茂”的风景。

作为一种有根的教育, 热土教育旨在从小就强化儿童的与自然世界的联系感， 而不是割裂它。 因为正是脚下这片热土唤起我们内心深处的想象力, 给我们心灵提供终身的庇护和滋养。

2. 热土教育是一种服务社区的教育

热土教育强调教育应该服务于本土的需求，应该为地方共同体服务。

热土教育鼓励学校师生积极投身本土建设， 充分运用所学知识为解决当地面临的社会问题和环境问题献技献策。由于立足本土，热土教育有助于我们发现最真实的问题， 获得最真实的认识，找到最切实可行的解决办法。在此过程中，不仅社区共同体的品质得到提升，学生所学知识也有了用武之地， 自身也获得了成就感， 避免了沦为空洞派。以美国中部的一所中学对学校附近的一条小河的治理， 就体现了这种社区服务意识。这条小河缺乏植被，表现出相当的侵蚀，而且已渐遭污染。在过去的15年中，该校的学生们不仅以理论持续不断地唤醒周围居民的环保意识，而且同当地政府和居民一道，亲手增加该地区的植被，改善水质，增加野生动物的种类，极大地改善了该河流的生态环境。在这个过程中，不仅学生们的知识找到了发挥的渠道，而且心灵也得到了净化，创新意识得以涌现。因为“一个人对环境的认识越深刻，他（或她）改善环境的欲望通常就越强，创新的可能性也更大。如果一个人对存在环境的视野越广，其做出的创新成果的意义也可能越大。”36

建设性后现代教育家， “全球绿色新千年领袖奖”得主奥尔教授在欧柏林城所做的努力，也可看作是走向热土教育的一个尝试。 奥尔计划打通学校与社会的隔阂， 把欧柏林这个俄亥俄北部的一个拥有8000居民和学生的城市，创建一个后化石燃料时代的模范社区。城镇与大学将采用新式能源，整修的崭新建筑坐落在市中央。一条绿色农场将粮食、木材和原料送进城市，而大学和企业，如饭店和家具厂等的资金源源流向农场。大学的餐饮业将从该地区两万英亩的绿色带获取利益。当地职业学校的学生，将利用所学的先进的烹饪课程在这些会议中心、宾馆和饭店工作。所有污水将排入一种动力机器，即一种利用植物和微生物清洁废水的系统装置。欧柏林的大学、社区学院、职业学校和中小学校将重新设计课程，以培养学生适应未来的生活环境，即石油短缺，气候异常，依赖于可持续资源，地区工业和地域知识。该城将成为一个新生活的实验室。他说，“为什么不在城市的废水处理厂建一个污水消耗站来生成甲烷发电？”欧尔说，“我希望欧柏林工程能够引领一个新思考，即把一切可利用的资源变成教育资源。”热土教育是一种全面教育，号召人们向职业学校的老师学习，向商人、园丁或退休的裁缝们学习，向有打铁知识的人学，向会做被子的人学，向会做番茄酱的人学。设想一下，这里的全体人民将全镇变成了课堂。37

3. 热土教育是一种特色教育

受第一次启蒙对传统的虚无主义态度的影响，现代教育基本上是一种拒绝传统的教育，在“唯新主义”的口号声中进行着“断根”教育，在“价值中立”的旗号下实施着“去道除德”的教育。在这种氛围下，现代西方文化成为唯一合法的文化。一如美国当代著名社会学家罗伯特·贝拉指出的那样：“不久前，根据与我们自己文化的相似度来对世界文化进行分等是一种普遍的现象。现代西方文化被看作是理性和进步的标准，其他文化都应向它靠拢。”38 也就是说，只有“普世的”现代西方文化才是有价值的，其他文化因其特殊性的品质都是应该抛弃的。这也就为齐一化教育提供了哲学依据。

从尊重差异的立场出发，后现代的热土教育格外推重特色教育。在它看来，每一个地方共同体都有其特色， 都是独一无二的。它有自己的特殊的历史，特殊的自然风景，特殊的人文景观。因此都是一座特殊的知识宝库， 值得认真的学习和研究。在温德尔·贝瑞看来，不管真的还是假的，不适合地方的， 不属于地方的，不能促进地方真正繁荣的， “就是错的”。39

由于每一个地方都有自己的传统， 因此传统教育构成了特色教育的重要内容。在生态危机、经济危机和社会危机日益加剧的今天，人们越发感到传统智慧的珍贵。从中国“敬天惜物，乐道尚和”的生态智慧和生存智慧，到孔子的仁者爱人；从“在明明德”的“大学之道”，到“一粥一饭当思来之不易”的《朱子治家格言》，无一不是有根教育的经典。这样，我们也就理解了世界比较教育学会会长克莱因·索迪安教授在题为《教育及其道德责任：和而不同的世界》的讲演中号召教育工作者充分领悟“教育”的全部含义，充分尊重“传统教育观”的边缘由了。 40 因为它们是先民智慧的结晶，是一个民族的魂魄所系，是文明大树之根。

4.热土教育是一种整合教育

   与离土教育沉缅分门别类的碎化教育不同，热土教育钟情“整合教育”， 志在“消解外在共同体与教室之间人为的对立。” 帮助人们重建这种一种强调学校，知识，自然界和生活本身的内在联系。 具体地讲，整合教育包涵下列三层涵义，一是视学生的身心为一个有机的整体， 反对分裂学生的身心。在怀特海那里，学生的身体既包含着肉体也包含着精神。我们面前的学生不是身心分离的，身是身，心是心，而是身心一体的，他们是“整合成一体的人的存在。” 41 因此之故，整合教育强调对学生身体的重视，强调学生身心愉悦对学习的重要性。因为人的身心之间是相互关联、相互影响的。在怀特海看来，“当教师进入课堂的时候， 他首先要做的第一件是使他的班级的学生高兴在那儿。”42 我国著名教育家陶行知先生也曾呼吁“把儿童健康当作幼稚园里的第一重要的事情。” 强调教师应当做“健康之神”。43 无法设想，一个身心分裂，身心不快乐的学生能 “快乐地”学习，能长大成才。而整合教育则以学生的全面健康的发展为目的，以学生的幸福快乐为旨归。

    整合教育的第二层含义是克服和超越盛行现代教育中的传授知识和启迪智慧的对立、倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立。

   现代西方教育中的这种强调分离的碎化思维对我国当代教育的影响也是根深蒂固的。中央教科所不久前的一项问卷调查结果表明：家长最关心孩子的求知（85.95%），求知在孩子的各类素质中排到了首位，而孩子的实践（40.86%）、创新（39.24%）、审美（36.80%）等素质却被忽视，排在最后；共青团云南省委、云南省少工委对该省129个县市区的未成年人的家长进行的调查也表明，父母最关心孩子是否学到了知识，他们评价孩子的首要标准是学习成绩。

从一种有机整合的后现代立场出发，怀特海颠覆了人们关于“知识”的神话。在他看来，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”44这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。不掌握某些知识就不可能有智慧，但人们也可能很容易地获得知识却仍没有智慧。何谓智慧？在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。显然，智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。现代教育把知识和智慧对立起来，只注重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导致大量的书呆子和空泛无益、琐碎无聊、缺乏创新的死知识，甚至根本无知识可言。他还进一步指出：知识和智慧并非总是呈正相关，“在某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少。”45 当我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当我们不是成为知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。

    所谓拥有智慧，就是一种将知识融汇贯通的能力，就是整体把握事物的能力。为此一些后现代教育家追求一种“洞见-想象的教育”。所谓“洞见-想象的教育”就是“寻求整体”的教育。46 就是要既见树木也见树林。

    在寻求智慧的过程中，协调好自由和纪律的关系至关重要。怀特海对此有一个辩证的思考。他一方面肯定自由在学习中的重要性， 认为自由是通往智慧的必由之路，智慧只能在自由的氛围中产生。从而鼓励社会，学校和教师努力为学生营造一个自由探索的环境。

    但另一方面，怀特海又强调纪律的必要性。因为自由在怀特海那里不是随心所欲的。要获取知识进而达致智慧，必须遵守相关的法则和方法，必须有条理即有纪律，这是知识的精确性的必然要求。但象现代教育那样把自由和纪律对立起来，把分析和精确性当作惟一的方法，把大量充满活力的青年人培养成了头脑迟钝、缺乏智慧即想像力和创造力的“书呆子”，则是“人类的悲剧”。47 而在整合教育中，自由与纪律处于和谐的互动中，相应地，人的好奇心和求知欲则象珍贵的幼苗一样受到呵护和培育。48

    整合教育的第三层含义是视知识为一个有机的整体，反对学科之间画地为牢，反对学校与现实的脱节，知识与实践的分离。

    以此为出发点，整合教育强调科学教育、技术教育和人文教育这三种主要教育形式之间的内在联系，认为它们三者是相辅相成，缺一不可的。 在怀特海那里，科学教育是训练观察自然的艺术，侧重于逻辑思维（用脑）；技术教育是训练生产物质产品的艺术，侧重于知识的运用（动手）。人文教育则是通过语言、文学、历史、哲学等课程的学习，学会观察社会、进而学会生活的艺术。这三种本来是密不可分的，相互联系，相互支持的教育形式却被现代碎化教育进行了人为的割裂，它或是把科学教育和技术教育对立起来，或是把两者与人文教育对立起来，导致了狭隘的专门化。在怀特海眼里，这是一种“最糟糕的教育”。49 中国现代教育中大量存在的“重理轻文”现象，重应知识教育轻素质教育现象，实际上也是这种“最糟糕的教育”的变相表达。其结果就是眼高手低、高分低能或是虽有一定的科技修养、但却缺乏社会责任感的学生大量涌现。这是这种现代碎化教育的必然结果。在怀特海特看来，只进行一种教育必然会有失偏颇，但三者的机械混合同样难以通达真理。（目前中国教育界素质教育和知识教育的关系就属于这种状况）。在后现代教育家看来，关键是把握三者的必要张力，实现其最佳平衡。这就需要呼唤一种整合的智慧。

    其次，针对现代教育特别是现代大学过度专业化，学科之间划地为牢的现象，后现代的整合教育强调打破学科之间的壁垒，大力发展跨学科研究和交叉学科研究，从而鼓励学生发展一种整合性的视野，以应对“整个世界面对的问题”。 50

关于如何进行跨学科的整合研究以应对人类面临的紧迫问题，著名生态学家柏励开出的方子是用生态模式来组织大学。他说：“大学所面临的困难，并不是简单地设立一门生态课程就可以解决的”。因为生态学既不是一门课程，也不是一个项目。它是所有课程和项目的基础，所有职业的基础。“因为生态就是一个功能性的宇宙”。他强调：大学必须作出决定，或者在衰败着的新生代里继续培训养家糊口的专业人员，或者为正在呈现出来的生态纪而培育学生。51

著名建设性后现代思想家柯布博士在《怀特海式大学》则提供了一个更具体的关于整合教育的设想。按照他的设想，我们的大学可以就地球和它的居民的健康生存这样重要的问题组织起来进行跨学科研究。由于该问题涉及资源消耗、能源、水资源、人口、全球秩序、一个有效的经济政策、道德价值、人类健康、政治和小区问题等易系列问题，教授们可以根据他们的兴趣和能力，运用各种方法进行整合性的研究。那么按照种整合理念组织起来的怀特海式大学应该是怎样的呢？柯布博士的设想是：第一年可以这样度过：对生态–社会历史、文化–思想史作一个总的观察，了解我们如何发展到今天的状况，并且对我们面临的问题作一个调查。计划并实施这一年的工作需要的技术和想象力。虽然教授的指导和信息的交流是很重要的，但是学生的参与也是同样重要的。学生们在这一计划中可以以个人和小组的方式发挥他们的主观能动性，他们可以承担更多的责任。他们需要对当今世界面临的问题了如指掌，而不至于被问题的难度吓倒，或者失去希望。他们需要得到帮助，了解学科研究领域的宽广度，正如我们上面探讨的领域。从这些领域中，他们选择其中一个领域进行研究，他们对这个领域有充分准备，并且愿意献身这个领域的研究。

    在第二年里，学生们将以六个人到十人的小组进行工作，他们由一位教授带领，教授的兴趣与学生们的兴趣相同。在教授的指导下，他们花上几个星期的时间一起工作，首先把问题弄清楚，了解资源，展开研究的初步规划。在通常情况下，每一个学生首先在小组里承担自己的任务，承担了解相关的问题或者收集信息的责任。小组的反应则是帮助每一个学生学习怎样变得更加有能力帮助别人，而他的帮助又是现实的。待到第二学期时，学生们对于更富于意义的任务有了充分的准备，他们的任务可以包括旅行。如果学生还不能阅读研究工作中需要的语言，或者对数学和统计学还不够了解，无法从事相关领域的研究工作，那么他们必须掌握这些工具。

在学年结束时，小组在一起工作，写出一个报告，说明他们如何了解问题、找出解决问题的方法是如何充满希望、他们还需要进一步学习哪些课程。如果他们认为需要以小组的形式继续工作一年，他们也可以做出决定，继续对他们研究对象进行探索。另外一个选择是，他们可以决定另选题目。

    小组成员在一起，对一个题目或者两个题目工作两三年，有可能写出对社会有真正价值的报告。这样的课题就可能对人类的需要，如知识和远见的增长，做出直接作出贡献。更重要的是，参加这一工作的研究生在分析和解决社会面临的复杂的问题时，能够具有与其它人一起工作的能力。52

柯布的这些设想未必完善，但却为我们指明了高等教育改革的一个大方向，那就是重新调整学科研究方向和学科设置，以人类面临的重大问题为中心组织课题研究，通过帮助解决重大急迫问题来推动“人类文明的可持续发展”。53

四， 热土教育与中国

后现代的热土教育在一定意义上可以说是对统治西方长达数百年的现代离土教育观的超越，代表了西方最新的教育理念， 与生态文明息息相通；但另一方面，它又是一种最古老的理念，因为它在中国有着悠久的历史传统。这使得中国与热土教育的关系成为一个相当吸引人的话题。

一方面，对于中国当下的生态文明建设，热土教育具有重要的现实意义。

随着生态文明的提出，中国一改过去的高耗能高污染的粗放式发展，开始走一条可持续发展之路， 其经济开始从外向型经济向内向型经济的转型，努力改变城乡二元经济结构，实现城乡一体化, 重点解决三农问题，工业哺育农业，城市帮带农村等等，一句话，新的发展模式旨在造福本土人民。这些都需要与外向型发展不同的知识，这就为热土教育的发展提供了极好的机遇， 开辟了广阔的发展空间。反过来， 这种后现代的热土教育也将为生态文明建设提供强大的教育支撑和人才储备。要实现十七大报告所提出的“建设生态文明,基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式”这些目标，靠工业文明的离土教育培养的人才是难以胜任的。生态文明呼唤新的人才。 要实现18大报告所提出的“给自然留下更多修复空间，给农业留下更多良田，给子孙后代留下天蓝、地绿、水净的美好家园”的美好蓝图，离开热土教育是不行的。 因为美好家园就是我们的热土。

实现生态文明不仅需要经济发展模式的变革，更需要教育观念的变革。需要用生态文明的理念指导教育改革，使教育的目的，教育的方法，课程的设置，课程的评估都围绕服务生态文明建设展开。这方面热土教育大有可为。

   此外， 因着对厚重责任感和深邃归属感的强调，热土教育对于我们的道德教育和爱国教育，其意义自不待言。

在走向生态文明的今天， 这样一种热土教育提供了 “面對全球化教育危機的另類解方”,54无疑应该成为新时代教育改革的一个努力方向。

另一方面，中国可以对世界范围的热土教育做出自己独特的贡献。这体现在如下两个方面：其一，中国文化可以给热土教育提供了强有力的理论支持和道德支撑。

热土教育在中国文化深处有它自己的根。从中国源远流长的耕读传统到“修齐治平”的“大学之道”无不对热土教育提供了强有力的理论支持和道德支撑。 而西方则缺乏这个传统，因为西方教育连同西方文明一直是城市中心的。 在西方语言体系中，“文明”一词系古希腊“城邦”的代称。所以在西方文化中“文明”主要指的是“城市文明”。乡村和农村则是没有文明的。 这也就是为什么在柏拉图的《菲多篇》中，  当苏格拉底跟着一个雅典市民朋友出了城门来到一片梧桐树林的时候，他对这个朋友说，他很少到这种地方来，因为自然不是他的老师。在苏格拉底眼里，“只有城里面的人的知识才有价值。”55 这种断见也深深地影响了西方教育上千年。 加之300年来以征服自然为特征的现代性在西方乃至全世界的攻城拔寨，一路凯旋，要在西方社会深入开展热土教育和有根教育，其难度是不难想象的。 而中国则没有这个包袱，中国历史上就是个农业大国，数千年的耕读传统和“天人合一”理念的深入人心，为热土教育提供了深厚的土壤。因此热土教育与中国有一种天然的亲和性。 这使她得以避免水土不服和昙花一现，从而在神州大地的沃土上，生根开花， 结出硕果。

其二，由于受“价值中立”观念的肘制，现代西方的热土教育缺少完成人格这一块。而中国自古就有“修齐治平”的悠久传统，孔子说，“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》），教育的最终目的是实现人格的提升，人性的转变，也就是帮助人成“人”（仁）。用史地文教授的话说就是，教育的重心是“人的转变上”而不是创造利润和信息与知识的灌输。（transformation rather than information）.56 中国传统教育对“成人（仁）”教育的强调，无疑有助于丰富当代西方的热土教育。 个体人格的转变和外在环境（热土）的转变是个双向互动的过程。对外在热土的净化有助人心的净化，反过来，人心的净化又有助于促进环境的净化。在这个意义上，热土教育实质上也是一种道德教育，它是道德教育的具体化，在地化。是道德教育的落地模式。由于接地气， 它可以使我们得以避免假大空式的说教，收获润物细无声之效。

最后，当代13亿中国人波澜壮阔的生态文明实践，本身也将是一场史无前例的环境教育运动。它无疑将在深度上和广度上丰富和发展热土教育。 因此热土教育在中国注定有一个光明的未来。

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1 顾明远：“教育现代化不是 ‘西化’”, 载《人民日报》，2009年12月9日。

2 Ruth Hayhoe*ed. Education and modernization ：the Chinese experience. Oxford：Pergamon Press, 1992, p.xiii

3 钱穆：《现代中国学术论衡》，岳麓书社，1986年，第168页。

4 陈平原：《大学之道——传统书院与二十世纪中国高等教育》，《岭南学报》新第1期，1999年10月。

5 中华人民共和国教育部：“新中国60年教育改革发展成就”，2009年9月11日，http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/85/info1252656986414485.htm

6 中国教育在线：“2013年全国各省高校毕业生就业率情况汇总”，　http://career.eol.cn/kuai_xun_4343/20140120/t20140120_1066398.shtml

7 朱天衣:“那个三十年后的你”， 《三湘都市报》2014年3月29日。

8 资中筠：“中国教育不改变，人种都会退化”，《南都周刊》2012年度第29期

9 朱天衣:“那个三十年后的你”， 《三湘都市报》2014年3月29日。

10 资中筠：“中国教育不改变，人种都会退化”，《南都周刊》2012年度第29期

11 王治河樊美筠：《第二次启蒙》， 北京大学出版社，2011年，第78页。

12 【美】斯普瑞特奈克  著 译：张妮妮  译：《真实之复兴：极度现代的世界中的身体、自然和地方》, 中央编译出版社, 2001, 第144-45页。

13 【美】斯普瑞特奈克  著 译：张妮妮  译：《真实之复兴：极度现代的世界中的身体、自然和地方》, 中央编译出版社, 2001, 第30页。

14 Bill Holm, The Music of Failure. Plains Press, 1985, p.56.

15 Fred Kirschenmann, Cultivating an Ecological Conscience：Essays from a Farmer Philosopher. University Press of Kentucky, 2010, p..322

16 张小琴：“美国农业迅速发展的启示”，《安徽农业科学》2007年第14期。

17 符晓波：“村庄消失，城市能繁荣吗？”，2012年11月04日 09:23:49 
来源： 新华网， http://news.xinhuanet.com/comments/2012-11/04/c_113598035.htm

18 《南风窗》：“逃离村庄：“离开农村”成为村民共同的价值观”，

《南风窗》杂志2013年11月4日。

19 洪如玉：“全球化時代教育改革與發展的另類思考： 地方本位教育”

《幼兒教保研究期刊》 2010 第5 期

20 Interview with David W. Orr

An Ecology Based EducationSuper Consciousness Magazine July 2008

21 [美] 斯普瑞特奈克：《真实之复兴》，张妮妮译，中央编译出版社，2001年，第143页。

22 [美] 斯普瑞特奈克：《真实之复兴》，张妮妮译，中央编译出版社，2001年，第143页。

23 David W. Orr， Ecological Literacy：Education and the Transition to a Postmodern World. Albany：State University of New York Press,1992, p.131.

24 Georgie Anne Geyer， “Rootless， Restless American ”， in Schenectady Gazette - Nov 7, 1986。

25 [美] 斯普瑞特奈克：《真实之复兴》，张妮妮译，中央编译出版社，2001年，第136页。

26 Chet Bowers, “ Ideology, educational computing, and the moral poverty of the information age.” Australian Educational Computing, 7（1992）, 14-21.

27 [美] 斯普瑞特奈克：《真实之复兴》，张妮妮译，中央编译出版社，2001年，第143页。

28 张永：“农民家庭教育观探析”, 《当代教育论坛》2005年第1期

29 David W. Orr, Ecological Literacy：Education and the Transition to a Postmodern World .Albany：State University of New York Press, 1992*p.182

30 David W. Orr， Ecological Literacy：Education and the Transition to a Postmodern World. Albany：State University of New York Press,1992, p.148.

31 《陶行知文集》，江苏教育出版社，2001年，第753页。

32 George K. Russell， “Introduction”*in R. D. Lawrence，The Study of Life：A Naturalist's View. New York：Myrin Institute, 1980, p.7.

33  [美] 斯普瑞特奈克：《真实之复兴》，张妮妮译，中央编译出版社，2001年，第143页。

34 赫尔曼·Ｆ·格林：“托马斯·柏励的‘生态纪’”，王治河译，《求是学刊》，2002年第3期；亦见《新华文摘》，2002年第9期。

35 [美] 托马斯·贝里：《伟大的事业——人类未来之路》，曹静译，三联书店，2005年，第96页。

36 李培根：“从根基上认识高等教育”，《高等教育研究》，2009年第8期。

37 Chronicle of Higher Education November 6, 2011.

38 Robert Bellah* *Cultural Vision and the Human Future.” Teachers College Record  3（Spring 1981）, p.497.

39 Bob Wells， ““Our Daily Bread：A Theology and Practice of Sustainable Living”
http://www.faithandleadership.com/programs/spe/articles/200712/2.html

40 阚阅：“教育全球化：和谐、差异与共生——第三届世界比较教育论坛综述”，《比较教育研究》，2009年第2期．

41 Malcolm D. Evans, Whitehead and Philosophy of Education, Amsterdam-Atlanta, 1998, P.34. 

42 Alfred North Whitehead, Essays in Science and Philosophy.  New York:  Philosophical Library, 1947, 171.

43《陶行知文集》，江苏人民出版社，1981年，第121页。

44 [英] 怀特海:《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店,2002年.第66页。

45 [英] 怀特海:《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店,2002年.第66页。

46 Douglas Sloan, Insight-Imagination：The Emancipation of Thought and the Modern. Greenwood Press, 1983, P.192.

47 [英] 怀特海:《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店,2002年.第138页。

48方明编：《陶行知教育名篇》，  教育科学出版社，2005年，第231页。

49 [英] 怀特海:《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店,2002年.第138页。

50 [美]小约翰·柯布：“一个建设性后现代主义者对中国现代化的几点思考”,载《世界文化论坛》2007年第24期。

51  [美] 托马斯·贝里：《伟大的事业—人类未来之路》，第98-99页。

52 约翰·柯布：《怀特海式大学》，载《世界文化论坛》2003年第七期。

53 大卫·格里芬：“全球民主教育”，载《世界文化论坛》2003年第七期。

54洪如玉：“全球化時代教育改革與發展的另類思考： 地方本位教育”

《幼兒教保研究期刊》2010 第5 期

55 【美】斯普瑞特奈克  著 译：张妮妮  译：《真实之复兴：极度现代的世界中的身体、自然和地方》, 中央编译出版社, 2001, 第55页。

56 Stephen Rowe, Overcoming America/America Overcoming：Can We Survive Modernity, Lanham, Md. Lexington Books, 2012, p.110.