如果说中国高等教育发展包括普及与提高两个目标维度的话，那么政府从20世纪90年代起除了将发展规模作为一个方面外，也先后实施了一些旨在提高质量的“工程”和“计划”，即重点投入和发展少数大学和学科。先是1993年的“211工程”，之后是1998年的“985工程”，再后来是“2011协同创新计划”，与此同时，也确立了一些重点学科、重点实验室、重点研究基地以及名目多样的人才计划予以优先扶持，最新的内容是“双一流”建设。最新启动的“双一流”建设项目与之前各类工程的侧重有所不同，它将一流学科提到与一流大学同等重要的地位，并且将其视为建设一流大学的基础。可以说，该项目的开放度和包容性比以前都有所提高，一些高校即使难以从总体上将世界一流作为发展目标，仍然可以集中力量，在某些优势学科上单兵独进，参与全国性的竞争。但是，从实质上看，“双一流”建设与其他项目也有共同之处，它仍然将世界高等教育作为参照系，以世界一流作为标杆，从而在对比过程中努力将中国的一些大学和学科建设成为世界一流大学和一流学科。“双一流”建设，首先意涵着存在一流的学科和学校，进而言之，该项目还意味着将发展的着眼点放在发展的绝对水平上，而有可能淡化办学条件、具体情境、是否有利于解决中国的实际问题等因素，因为后者是难以衡量的。从学术研究的角度看，这些意涵和做法是否成立，都是值得商榷的问题。

　　从历史角度看，包括“双一流”建设在内的中国高等教育现代化是中国社会现代化的组成部分，中国社会现代化发展具有“后发外生型”的特点。与“先发内生型”国家的发展态势相比，“后发外生型”国家在发展路径上容易采取“追赶”业已进入现代化之列国家的策略和作法，所谓“追赶”在某种意义上就意味着侧重于横向比较而忽视情境约束和特定问题导向。再从管理体制角度看，中国高等教育管理体制属于集权型，或者说举国体制。虽然中国从20世纪80年代就一直致力于高等教育管理体制改革，但是收效有限，至今仍没有摆脱行政权力过分集中的困境。“双一流”建设在较大程度上仍然是一种国家行为，而不是学校完全自主的行为。综上所述，后发外生型、以他者为榜样（或者为对手）、追赶策略、举国体制共同构成了中国精英高等教育发展的基本制度背景。本研究拟从这种制度背景出发，采用制度分析的方法，研讨现实问题背后的制度原因、可能的误区及其应对措施。

　　中国的现代化进程是在清末民初随着救亡图存开启的。由于延续千年之久的官僚体制，更是由于在推翻封建王朝和建立共和国时的特殊情形，建立了所谓的党国体制，即政党与国家融为一体，其表现形式是权力的高度集中。这个体制一直延续至今。

　　中国近代史上“落后”与“挨打”的历史，以及为了扭转内弱外辱的局面，中国在实现现代化目标时产生了追赶西方国家的心态和行为，这在历史上可以找到很多例证。最为典型的是毛泽东在中共八大预备会议上的讲话，他指出：“完全改变过去一百多年落后的、被人看不起的、倒霉的那种情况，而且会赶上世界上最强大的资本主义国家，就是美国。这是一种责任。否则，我们中华民族就对不起全世界各民族，就要从地球上开除你的球籍。”在20世纪五六十年代大跃进和人民公社时期，国家领导人绘制了“赶英超美”的激进发展蓝图。但是，冒进的发展策略所带来的结果适得其反，经济不进反退。“文化大革命”更是让中国的经济走到了近乎崩溃的边缘。

　　1978年实行改革开放政策以来，我国将经济发展作为首要目标，先后将国民生产总值“翻两番”和全面实现小康作为发展目标，通过培育和发展市场，调动生产者的积极性，逐渐摆脱贫困，走向富裕。经过30多年的发展，中国目前已经成为世界第二大经济体，并且预计在不久的将来将会超过美国成为世界第一大经济体。在这样的背景下，政府制定了“两个一百年”的宏伟蓝图，力争早日实现中华民族的伟大复兴。

　　从上面的简单历史回顾中，不难看出，中国的现代化之路，虽然在意识形态领域始终保持着独立性，但是在经济基础领域则是不断追赶西方国家的历程。不论是改革开放之初社会的普遍自卑心态还是当下日益表现出的自负心态，都是与追赶西方国家目标的实现程度密切相关的。追赶不仅是一种有意识的政策制定取向，也在无意之中变成了一种国民心态和社会合法性，辐射到包括学术在内的多个领域。

　　学术现代化是国家现代化的一个组成部分。在前现代阶段，中国有自己独立而完整的学术体系，经史子集是中学的核心内容，科举制度是维系学术体系与社会系统之间联系的桥梁。西学东渐是中国学术现代化的滥觞。在西学东渐过程中，我们学习的对象先后是欧洲国家、日本和美国。随着延续千余年科举制度的废除，中国教育系统进行了根本性的变革，废书院，兴学堂，中学式微，西学勃兴，中国逐渐采纳了西方的学术制度，包括学校制度、学位制度、学科分类制度、学校组织形式等。

　　在中国学术系统现代化进程中，资本主义或社会主义的意识形态扮演着重要角色，这也决定着中国模仿和学习对象国的变化。1949年新中国建立后，与欧美国家分道扬镳，而与前苏联形成社会主义统一联盟。1952年院系调整，中国更是近乎完全照搬前苏联高等教育体制，将高校纳入计划经济体制加以管理。采取计划体制管理高等教育，是因为这种体制具有优越性，可以带来中国高等教育更快更好发展，并且能够通过新的高等教育改造旧中国的社会阶级结构，让更多的工人、农民子弟有机会上大学。在这种思想指导下，我国在发展高等教育过程中也出现过大跃进时期。1957年全国有高等学校227所，1960年高校数激增到1289所。1971—1975年北京大学规划：“要在5年内把北京大学建设成为一个世界上最先进、最革命的以文科为特点的社会主义综合大学”。

　　中国高等教育现代化在某种意义上就是不断追赶西方发达国家的过程，先是欧美，然后是前苏联，最后又回到西方发达国家。在这个过程中，虽然先贤们曾经倡导“上法三代，旁才泰西”，但是实际上“上法三代”只是一个说法，落在实处的则是“旁才泰西”，造成自己的历史文化传统没有得到很好的保护和保留。

　　要回答中国与世界一流之间的差距这个问题，首先要弄清楚有没有世界一流大学和一流学科这个更为基础的问题。“世界一流”是一个工作术语，而不是一个学术术语。从学术角度看，“世界一流”的说法成立与否，因学科而异。自然科学、社会科学与人文学科有着不同的属性，其横向可比性也是有差别的。一般而言，自然科学由于研究对象的客观性而表现出“进步性”的特点，推陈出新是其表现形式，新的研究成果不断取代旧的研究成果，可以将学术研究做前沿与非前沿的区分，因此存在着一个客观的研究水平，适合于做相互比较。在这种情况下，自然科学的学科排行活动就有意义，学科排名的结果具有较强的说服力。

　　与自然科学不同，人文学科则更多地涉及一个特定社会的价值和文化系统。从空间角度看，人文学科的研究对象不具有同质性，每一个社会形态都具有不同于其他社会形态的特殊性，社会和文化的多元性既是一个历史事实，也成为一种价值判断；再从历史角度看，任何社会和文化都具有一定的继承性和连续性，造成以社会和文化作为研究对象的人文学科具有恒久性的特征，经典作品被人们所重视，而经典作品往往也是古典作品。因此，对于人文学科的学术研究成果而言，所谓学术“前沿”和“过时”的说法不太成立。因而，难以对人文学科的学术水平做出简单明了的判断，学科排行仅有相对意义，见仁见智，共识度不是很高。社会科学介于自然科学和人文学科之间，具有部分的可比性和部分的不可比性。学科的可比性既如此，建立在学科基础上的大学的可比性更是如此。

　　总之，无论是学科还是大学，只能是部分可比，部分不可比。在大学和学科部分可比和部分不可比的前提条件下，我们应该对“双一流”的提法有一个恰当的认识。具体讲，世界一流建设目标对于自然科学和理工类大学而言，具有较强的现实指导意义，对于人文学科和综合大学而言，现实指导意义就比较弱。

　　基于上述学科和大学属性特征基础，我们来探讨中国学术水平与世界一流水准有多大的差距。在过去一些年，在政府的大力投入和学术人员的努力下，中国在自然科学领域取得了长足进步，以学术论文发表作为衡量指标的学术产出有了很大提高，缩小了与西方发达国家之间的差距，甚至某些研究方向已经跃居世界领先地位，一些研究成果发表在《自然》和《科学》这样权威的学术期刊上。学术论文数量是衡量学术生产力的一个重要指标，但是衡量科学研究水平最重要的指标是“原创性”，其中理论创新又是最高层次的学术创新。我们在这方面的学术发展水平如何呢？要很好地回答这个问题，需要做专门系统的研究。

　　笔者从事教育研究工作，教育研究偏向于社会科学和人文学科。对于人文和社会学科来说，要去做国际比较就不是一件容易的事情。笔者所在的大学正在进行以分类管理为核心的人事制度改革，将教学研究型教师作为重点岗位，要求各个二级院系寻找发展“对标”机构。这是一件难以操作的事情，有下面一些原因：首先，许多西方国家的学科建制与我国的学科建制不同，分权制国家往往没有一个国家统一和固定的学科建制，没有官方规定好的学科目录以及按此学科目录建立起来的招生和院系设置体系，更没有官方组织的学科评估及根据评估结果分配资源的情况。这造成很难找到与我们完全对应的学科建制，尤其是对应于二级学科的机构（学院一般是按照一级学科设置，院下面的系是按照二级学科设置）。其次，西方国家的学术系统建立在教授个人学术专长基础上，而教授的跨校流动性很强，所以各个大学学科发展的变动性也较强，不太像我们以机构设置为中心，有稳定的学科建制和学术梯队，有重点学科评估等内容。第三，作为学术制度的一个表现形式，西方学术体系重视学术的个体性和特质性，每一个学者都尽量避免与他人雷同，努力体现自己的独特价值。有时我们会听到国外某个大学的某个研究方向位居全国学科排名前列，其实可能就是因为有一两个知名学者的研究影响造成的。与此不同，我们的学术生态造成了大家都在从事比较相同或相似的研究工作。第四，在一些学科领域和研究方向上，我们缺少与国外学术机构和学者深层次的学术交流，彼此并不是很熟悉和很了解，在这种情况下，确定对标机构存在着很大的盲目性。上面四点原因，既可视为确定人文和社科对标机构的困难所在，也可视为是比较不同学科之间的困难所在。

　　虽然人文学科和社会科学在某些方面的可比性是一个问题，但这并非意味着完全不能做比较。如我们知道，西方国家的学术制度与我们的学术制度有所不同，从学术论文发表来看，西方国家的学术期刊建立了严格的同行评审制度，不言而喻，论文发表的周期长、难度大。从这个意义上讲，我们将发表在某些外文期刊上论文的学术水平看作高于发表在中文期刊上论文的水平也不无道理。同样，从中文学术出版物的市场状况看，多数高水平的出版物都是外文翻译作品。由于我们学术水平的低下和在学术制度上存在的缺陷，制造了很多学术垃圾。再从学术制度方面看，在学术自由制度下建立起来的西方人文社会科学学科，具有一些特质。西方学者注重客观事实、价值中立、规范方法的使用、学术批评等，而我们尚没有建立起如此严格的学术规范，从而造成中西方在学术发展态势上的不同。造成的一个结果是，现在大多数的社会科学理论都是由西方学者提出来的，相反我们仅在使用着这些理论，而很少做出理论上的贡献。为了加快发展步伐，我们采用经费激励和工程管理的办法，虽然带来表面的繁荣，却可能孕育了功利主义的潜在危机。在社会科学和人文学科方面，我们要避免用论文数、经费数、课题数等简单数量指标去做比较，而是要借鉴其他国家的学术制度，改进我们的学术生态环境，从长计议，用较长的时间达到一个较高的水平。

　　教学是学术工作的一个重要方面，如何评价？相比而言，教学效果比研究水平更难评价，因为缺少评价教学效果的客观标准，尤其是难以用常规的方式对学生深层次的认知水平和情感状态加以衡量。另外，教学水平的高低，不仅取决于教师教的方面，还与学生自觉学习的积极性和精力投入有很大关系。在最近一段时间里，越来越多的大学适龄学生，选择放弃国内的高考而自费去国外上大学，多少反映了中西高等教育教学方面的差异。在国内最顶级的大学中，我们也发现，学生翘课、上课干其他事情的现象变得越来越普遍，高年级学生花过多的时间和精力去校外实习。最近，在微信中看到留学耶鲁的北大毕业生袁应笑写的“北大与耶鲁差距有多大？”一文，其中不少反讽之处，道出学生对于两校教育状况的感受和心声，如耶鲁重视学生选课的权利，开展小班教学，老师对于学生的提问能够做出及时的反馈，鼓励学生质疑，我们在这些方面则做得不尽如人意。

　　现代大学诞生于中世纪的欧洲，这个时期建立的大学机构与之前的教育机构相比，最大的不同之处在于制度因素。高等教育历史学专家珀金认为，中世纪大学与古希腊的哲学学校之间的不同，不在于学术自由程度上，而在于结构上，这里的结构实际上就是制度的含义。他说：“大学是一个学者团体，具有严谨的组织、法人的性质、自己的章程和共同的印章。Universitas一词在12至14世纪是一个用得很普遍的词，它可以用来指任何具有共同利益和享有独立合法地位的团体组织。”在那个时期建立的大学法人制度使大学组织具有了长久的生命力，从而绵延数百年至今。另外，大学生命力的增强还与大学与社会之间联系程度的加强有关，大学通过学位、职业资格等制度形式，与外部社会发生联系，越来越深地嵌入在特定社会环境中，从而日益在社会系统中扮演着不可或缺的角色。起源于欧洲的大学制度通过殖民地和主动学习两种方式，在世界范围内得到了传播，在传播过程中，欧洲大学原型与移植国家的具体情形相互作用，产生了某些方面的变异，制度形态也发生了一些变化。如19世纪业已形成的德国大学制度对于美国大学制度的建立有很大的影响，数以万计的美国学生前往德国留学，学习德国先进的学术研究内容和学术制度，但是“19世纪自由市场式的美国高等教育体制与德国的国家控制和国家提供经费的大学体制有天壤之别。”从历史角度，我们可以将现今的大学制度视为“遗传”和“变异”或者说“稳定”与“变化”两种机制相互作用的结果。

　　对于现代中国学术系统而言，大学制度是西方国家的舶来品。梅贻琦在《大学一解》中断言，中西在学术思想上具有很大的相似性，但是就学术制度而言，则大相径庭。他写道：“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来。”这句简单的话，道出了20世纪初中国大学学术领袖对于中西大学制度的基本看法，也道出了中学与西学之间的异同。作为一种学术制度，现代意义上的大学在中国仅有百余年的历史，中国属于大学制度的后发外生型国家。

　　在社会发展过程中，前进道路并非一条，殊途同归的情况并不鲜见。历史原因造就了先发内生型和后发外生型两种模式。作为后发外生型国家，既有后发优势，也有后发劣势。从理论上讲，后发优势表现在，可以借鉴他国的经验和教训，不用自己去探索和创新，因此发展成本低，发展速度快；而劣势在于，模仿成为一种发展机制，路径依赖原理作用的结果导致缺少制度创新的原动力，在外来的制度与本土的实践需求之间存在着某种张力，容易出现“内卷式”状况（即有数量增长而无实质发展）、形似而神异或者说外表与内涵之间的非均衡发展态势。下面，从后发外生型国家高等教育容易产生的误区视角，略加阐述。

　　误区1：形式模仿。几年前，加州伯克利大学的叶文欣教授来北大交流，她将北大与伯克利大学发展态势做了一个对比。伯克利在建立和发展过程中，并没有将建成世界一流大学作为目标，而仅仅是定位于服务加州的发展，但是在履行这个看似渺小使命的过程中，不断追求卓越，结果把自己变成了一所有世界影响的大学。与之不同，包括北大在内的中国优秀大学始终瞄准世界一流目标，而不把服务于所在社会作为目的。从这个实例中，我们可以看到两种不同的发展逻辑，前者注重于“脚踏实地”，而后者倾向于“仰望星空”。在教育测量学中，有目标参照测验和常模参照测验，借此术语，伯克利属于目标参照发展型，而北大属于常模参照发展型。与伯克利的内在激励、内涵发展模式相比，北大采取的则是外在激励、外延发展模式。

　　误区2：忽视制度建设。从干预方式角度看，包括大学制度在内的制度形成有人为设计和自然演化两种不同方式。前者也被称为计划模式或者国家控制模式，而后者也被称为市场模式。欧洲大陆高等教育管理体制属于人为设计模式，而美国属于自然演化模式。克拉克在比较欧美两种高等教育制度后指出：无序方式可以导致有序结果的产生，而有序安排则会产生无序。一些学者在研究美国高等教育历史后指出，通过自然演化形式而形成的美国高等教育制度是最不易被模仿的。显然，将世界一流大学作为发展目标的中国大学容易学到的是国外大学表层的东西，而深层次的制度内涵则不容易学。就制度而言，历史传统比外来的现代因素发挥着更显著的作用。如果我们从制度视角审视世界一流大学，它不仅是一些数量指标的简单集合，更是制度的复合集合，由外在的发展形式到内在的发展机制、价值体系构成的统一体，数量指标容易达到，而制度内涵不容易建立。因此，实现“双一流”建设目标的艰巨性不容低估。对制度有效性的评价无法用一些客观的指标加以判断，不得不采用主观评价的方式，而主观评价主要依靠他评而不是自评。因此，中国的大学和学科是否达到世界一流，不是自己说了算，而是由世界范围内的学术共同体说了算。在这种情况下，我们不宜制定一份一流大学和学科目标实现的时间进程表。

　　误区3：跨越式发展，超越必要的历史阶段。后发外生型模式常常与跨越式发展模式相伴随，尤其在集权体制下两者容易共生。对于后发外生者而言，容易看到表面的目标并低估实现总体目标的难度，所以在制定发展规划时容易出现激进，以跨越式作为制定激进政策的工具。有些发展目标可以跨越，而有些目标则难以跨越，制度建立及其功用的发挥就是难以跨越的内容。从某种意义上看，跨越式发展模式是以牺牲历史承继性和自洽性为代价的，容易产生知识创造和传递上囫囵吞枣、食洋不化的问题。

　　误区4：以牺牲多数高校利益为代价。任何国家都面临着恰当地处理精英和大众高等教育关系的问题。“双一流”属于中国的精英高等教育部分。在集中财力投入精英部分时，是否会削弱大众部分的基础建设？这是需要考虑的一个问题。另外，让我们回顾一下中国在经济领域的发展历史，经过30年的高速发展，我们开始审视过去的发展模式，这种模式的继续遇到了环境制约和可持续性的挑战，于是政府提出了“新常态”的发展思路。与经济发展对比，“双一流”建设是属于常态还是非常态发展模式呢？

　　误区5：树立标杆，不利于实现多样化。办学特色是高等教育发展很重要的一个内容，但是又经常被忽视。一流学科和一流大学建设，实际上是在树立标杆，这些标杆对其他学科和大学将会产生很大的影响，这种影响又可能削弱高等教育系统多样性的特色。一个值得重视借鉴的例证是，美国立法机构多次否决建立“国立大学”的提议，从而为后来美国高等教育多样化格局的形成奠定了基础。与之相较，我国将某些重点学校和重点学科放在特殊优先发展地位，一直对应着明显的院校攀比和升格行为。

　　社会现代化包括三个层面，从浅至深分别是：器物技能层次、制度层次、思想行为层次。一般而言，浅层次的现代化目标容易实现，而深层次的现代化目标则较难实现。根据实现现代化的先后顺序，可以将国家分为先发内生型和后发外生型两种类型或者形态。先发内生型国家在实现现代化时，容易做到现代化三个层面的同步发展，而后发外生型国家则可能出现三个层面的不同步发展，即所谓的“脱序”。在集权管理方式下，后发外生型国家的追赶心态和容易采纳的跨越式发展模式侧重于强调器物层面的建设，而忽视制度建设，因此容易出现“脱序”问题。大学是一种制度性的组织，制度是在长期历史演化过程中逐渐形成的，历史的积淀赋予大学制度以独特的内涵，需要长时间涵养才能获得，无法在短期内通过跨越实现。