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孩子受到各种教育相互割裂,怎么办?- 阅读才是真正开发孩子天赋的保证
孩子受到各种教育相互割裂,怎么办?- 阅读才是真正开发孩子天赋的保证
11/15/2017 1:14:43 AM | 浏览:402 | 评论:1

小学成绩具有强烈的欺骗性,没有海量阅读支撑,只会饿死天赋,制造无效高分!

孩子受到各种教育相互割裂,怎么办?- 阅读才是真正开发孩子天赋的保证

6-12岁,是阅读能力(即学习能力的基础)长足发展的最黄金时期,这六年,可以说,什么都没有海量阅读、大大提高阅读能力更为重要。而这些孩子们成绩上升力量强大、后发制人、潜力无穷。

学习能力来源于早期的阅读

从理论上讲,0-6岁是儿童的良好习惯(包括心理习惯和行为习惯)形成的关键期,同时也是儿童各项能力的发展黄金期,其中最为重要的就是学习能力的发展,而让所有人梦寐以求的学习能力,却可以通过阅读能力的培养而开发90%甚至更多。

但是阅读能力,需要两种条件才能发展起来:

第一是持续性和连贯性,即阅读习惯的培养:要每天固定有阅读时间,而不可以喜欢就读读,不喜欢就不读了,这样不会有好习惯的养成;

第二是阅读量的累计,一般幼儿一年的阅读量要达到50-100万字才可以使这种能力萌芽!

6-12岁,是阅读能力(即学习能力的基础)长足发展的最黄金时期,这六年,可以说,什么都没有海量阅读、大大提高阅读能力的发展更为重要。

一个孩子的聪明才智,如同种子,需要条件才可以发芽生长。这个条件就是海量阅读和动手动脑的游戏方式。

孩子受到各种教育相互割裂,怎么办?- 阅读才是真正开发孩子天赋的保证

小学时期阅读是开发孩子天赋的保证

如果一个孩子从没有读过一本好书,甚至从没读过一本超过10万字的书,而是把大量时间都投入到学校课本和大量作业里去了,那么这个孩子的天赋聪明就被饿死了。

一般而言,一二年级孩子每年阅读量不能低于100万字(正常是100-200万字之间),二三年级每年不能低于200万字(正常是200-300万字之间),四五六年级每年不能低于300万字的阅读量(正常是300-500万字之间,有的阅读量大的孩子可以每年达到1000万字以上)。

6-12岁小学阶段的孩子,不可以把主要精力都投入到课本和作业里,是因为小学课本的单一性和肤浅性,远远不能满足一个孩子的大脑成长的需求。

只有博览群书、海量阅读古今中外的名著经典,广泛涉猎百科常识书籍(如天文、地理、历史、物理、化学、生物、哲学、艺术等等百科知识),才可以让孩子的智慧不断成长,最终形成一种强大的发展能力。

孩子本已经全天在学校跟着老师听课、做题,晚上还要加班完成大量的作业,这样的时间和精力投入,如同入海捞针,实在得不偿失。

不如“读万卷书、行万里路”,遍读名著如同满山种树,最后收获的是一片森林,其效果远高于入海捞针,即便捞到了也只是一根针。

之所以说,小学阶段成绩具有很大的欺骗性和虚假性,是因为孩子把全部时间都投入到课本和作业里去了,自然就没有时间大量读书,而这如同丢了西瓜捡芝麻。

这样的投入就是我们常说的以时间换分数,即便考了高分哪怕是满分,对孩子的未来而言都是一种巨大的损失。

阅读能力决定未来高度

这种损失到了初中就开始显现出来,很多中学老师都知道一种奇怪现象:

那些小学阶段单单靠投入全部时间和精力夺来高分的孩子,升入初中后成绩下降神速,这些孩子越学越累、越学越不会学了;恰恰是那些小学阶段成绩平平、但博览群书、见多识广的孩子们成绩上升力量强大、后发制人、潜力无穷。

高中这种情况更为严重,进入社会后,当需要工作能力而并非成绩单来评定一个人的发展时,这种分化就更是到了不可同日而语的程度了。

很多家长在孩子小学阶段很看重孩子的成绩,甚至被老师每天都在强调的分数所迷惑,不舍得孩子花更多的时间去读书和玩,认为是浪费时间。

可是,当孩子如同小苗一般营养不良而缺乏成长力量,到了中学阶段前进乏力时,家长只会抱怨孩子如何如何,却不知道正是自己一手造成了孩子的“短命高分“和“智慧营养不良”。

小学阶段一定要让孩子从容一些,不要追求分数的高低,要更看重为孩子后面的成长做好充足的准备。

如同花朵,小学阶段是植株成长刚打花苞(打基础)、初中是含苞待放(努力发展)、高中才是怒放的阶段(冲刺高考)、大学却是新的更高一轮回的成长过程。

为了孩子的长久发展和未来更大的成长力量,请不要过分在意孩子小学阶段的成绩,把目标放在孩子的基础发展和各方面能力、习惯培养上,才真正事半功倍,让孩子受益终生。

孩子受到的各种教育相互割裂,怎么办?

 (李政涛 文娟

  一个人的人格养成是成长各个阶段所受教育和所处环境的方方面面的叠加和融合,如果教育不是促进这种叠加和融合,而是割裂和分散,其中的别扭显而易见,从这一点出发,系统育人和系统教育力应该成为新时代教育发展的重要方面。

孩子受到各种教育相互割裂,怎么办?- 阅读才是真正开发孩子天赋的保证

一个全社会、全体制、全机制、全时空“系统育人”的新时代才即将到来。 图片来源:视觉中国

  “育人”,是所有时代、所有国家的教育始终不变的目标,差异在于“育什么人”和“如何育人”。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》(以下称《意见》)明确提出:“系统推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革,使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律、更能促进人的全面发展,着力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“系统育人”的概念由此生发,成为指引未来中国教育改革与发展的方向与目标。

为什么要提出“系统育人”

  “系统育人”概念的提出,直指当下中国教育改革与发展中存在的一个问题:各种教育力量相互割裂,无法形成系统合力。

  就教育系统内部而言,尽管一系列改革重点和举措不断出台,尤其是围绕着打破“应试导向”的控制和垄断,根治基于“应试思维”的“痼疾”,真正从“教”走向“育”,改革从课程改革、招生考试、加强德育和其他思想教育、拓展学校各类活动形态,到推动学校整体改革,直至学校教育制度的整体结构性改革,实现教育均衡政策等。这些改革虽然各自取得了一定成效,但相互之间常常存在着种种割裂、矛盾、冲突,导致不同领域的教育改革成效相互弥散、彼此消解,无法统整为实现育人目标的“系统力量”。

  更大的瓶颈和困境来自于教育系统的外部,强大的文化传统惯性、社会舆论风气和道德氛围、地方政府政绩考核观等共同形成的不利于驱除“应试崇拜”的社会生态环境,与教育系统内部的改革形成或明或暗的冲突,在持久的拉锯、博弈中消耗着教育改革者的改革热情与动力。

  为此,要改变“应试问题”这一制约学生身心发展和中国教育发展的最大瓶颈,需要教育内系统、外系统分别清晰自己在强化应试上起了什么实际作用,必须承担何种改变的责任,并在自身作用力和影响力上,既各尽其责,也在育人目标、育人方式上达成共识,协同构建有助于形成相嵌、链接、互补、共生的教育合力的育人机制,应试教育的局面才有可能在根本上得到扭转,立德树人的目标才会实现。

“系统育人”给教育生态带来什么

  “系统育人”在《意见》中的提出,具有重大的现实意义,它以目标导向与问题导向的结合为基础,朝向于新的教育体制机制生态构建,并因此带来以下两种显著的变化。

  一是“系统育人”内含“系统眼光”和“系统自觉”。它要求教育决策者、研究者和实践者等承担多种教育责任的主体,以“系统的眼光”,自觉将“德育、智力、体育、美育系统化”“大中小幼等不同学段教育系统化”“普通教育、特殊教育、职业教育系统化”“教育理论与实践系统化”“育德与育心系统化”“课内与课外系统化”“线上线下系统化”等,以“全时空”的方式,实现《意见》中所提出的“注重理论与实践相结合、育德与育心相结合、课内与课外相结合、线上线下相结合、解决思想问题与解决实际问题相结合”。

  所谓“系统眼光”,同时也是一种衡量标准和评价尺度,它意味着:在育人的意义上,是否成为“育人系统”、构建了何种“育人系统”,以及“育人系统化”的程度与绩效,成为考评或测量教育决策质量、教育研究品质和教育实践成效的标准和尺度。

  二是“系统育人”要求“系统教育力”。基于“社会教育力”的视野,叶澜教授提出了“系统教育力”的概念。“社会教育力”是指社会所具有的教育力量,分为两大层面:“个体社会教育力”和“系统社会教育力”。前者是在以个体为分析单位的前提下,贯穿于每个人一生生命实践之时时、处处、事事所构成的社会教育力。后者以不同系统作分析单位,它是社会系统层面的存在,包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力,即不同系统中存在的不同教育力,统一概括为“系统教育力”。

  “系统教育力”的提出,将“系统育人”从意识、态度的层面,提升到了能力的层面,为我们对社会系统中实存的各领域教育机构,及其所尽育人责任的程度和结果,提供了能够考量的依据和指南。同时,也为提升当代社会教育治理能力,提供了一种新的重要指标。

“系统育人”引发教育体制机制变革

  “系统育人”和“系统教育力”的提出,还给教育生态带来一个显著的变化,即对教育体制和机制提出新的要求,它需要全社会共同创造体制机制的条件与基础,形成基于系统育人,发挥“系统教育力”的体制机制格局。如果以“系统育人”为尺度和眼光,好教育体制机制的基本特征可以概括为如下关键词:

  一是“共享”。尽管存在不同层面、类型和运行方式的教育体制机制,但它们都共享社会的价值观,共同遵循“教育尺度”,共同以“立德树人”为育人目标,这是基于系统育人的教育体制机制变革的前提性基础。

  二是“关系”。它不只是与教育中的某一层次(如宏观)、某一主体(如“学校教育机构人员”)、某一学段(如“学前教育”)、某一领域(如“职业教育”)、某一问题(如“教育公平”)有关,而是建构层次间(如“宏观、中观与微观之间”)、主体间(如“学校教育机构与非学校教育机构人员之间”)、领域间(如“职业教育与基础教育之间”)、问题间(如“教育公平与教育质量之间”)的有机联系,是在层层深入、有机衔接的一体化意义上进行体制机制创新与设计。

  三是“互补”。处在不同层次、不同领域,针对不同问题的教育体制机制,在目标、功能、资源与策略上取长补短,各自发挥独特、不可替代的作用,避免割裂、避免替代、避免演绎,相互为他方创造条件、提供基础。协同成为了教育体制机构改革的大格局中不可分割的、内在必需的构成,化入日常教育生活的各个领域,真正作为立德树人的体制机制基础。

  四是“互动”。打破原有教育体制机制之间呈现的单向片面而非双向或多向互动生成的动态平衡关系,促进不同领域、类型和层次的教育体制机制,彼此之间产生相互作用、相互影响,形成“多向互动”“整体联动”“纵向滚动”“横向脉动”的良性循环互动的大格局。

  五是“综合”。能够综合各种教育利益主体的需求或诉求,综合不同类型、层次的教育体制机制的特殊要求,化为相对整合统一的价值追求和实践轨道,产生只有“综合”才能具备的体制原力和机制活力。

  六是“融通”。以“综合”为导向和基础,产生融通效应,例如,个体社会教育力与社会系统教育力的融通、学校教育与非学校教育的融通、学校教育与终身教育的融通、普通教育与特殊教育的融通、公办教育与民办教育的融通等,包括资源融通、目标融通、策略融通、评价融通等,从而形成《意见》倡导的“特殊教育融合发展机制”“融合教育评价”体系。

  具备如上六大特性的教育体制机制,才是有利于“系统育人”的体制制度生态和格局,才有可能成为《意见》中倡导的“充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制”,才可能凝聚全社会的“系统教育力”,在整体化、全过程化中,让体制原力、机制活力与教育伟力实现系统共生,交融共生和共生共长,以系统育人的方式,整体推进中国教育体制机制改革。

  也只有如此,一个全社会、全体制、全机制、全时空“系统育人”的新时代才可能最终到来。

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90801说:留言于2017-12-12 05:01:22(第1条)
本世紀最驚聳的歷史事件…….
土豪的兒子學習成績特差,一天課堂上歷史課,歷史老師問他圓明園是誰燒的?他說不是他燒的!老師當時就給他爸打電話說:你兒子最近上課越來越不像話了,我問圓明園是誰燒的,他竟然回答說不是他燒的。 回家後,被他爸打了一頓。第二天他爸打電話給老師說:昨晚他已經承認圓明園是他燒的了,老師,無論多少錢,我們家都賠。
歷史老師怒不可遏,對校長說:我問他圓明圓誰燒的?他爹居然說不管多少錢他賠,真是氣死我了。 校長聽了,語重心長地說:燒了就算了,你有所不知,他爹是政協委員,本市著名企業家,市長身邊的紅人,贊助過咱們學校,惹不起阿!對了,那個圓明圓是哪個單位的?燒了叫他爹再蓋一個嘛。
歷史老師聽了更生氣,於是報告了教育局長;教育局長說:事情已經發生了,急也沒用,當務之急封鎖消息,不能讓媒體知道是咱們學校的學生燒的,另外,那位同學先轉學,叫他的家長配合做好親友工作,消息不要外傳,影響不要再擴大。
第三天,市長來到該校,怒斥校長:你個兔崽子,書沒讀過幾天,大字不識幾個,你姐央求我半天,好不容易給你弄個校長當,你給我惹出那麼大亂子,馬上要換屆選舉了,你知道對我有多致命?我問你,火勢控制了沒有?消防的來了嗎?
校長說:當時我也不在現場,我也不知道小兔崽子是怎麼放的火?市長說:你趕快調查,第一時間直接報告我。第四天,市委召開常委會,將火燒圓明圓列為破壞換屆選舉、擾亂社會治安的特大安全事故,經研究作出五條重要指示:
一、不管誰燒的,不管有多大背景,一查到底,絕不姑息。
二、通知全市消防部門,立即組織滅火,封鎖現場。
三、通知市委宣傳部,加強媒體監管,做好網絡安全,禁止傳謠信謠。
四、主管教育的副市長,立即停職檢查,教育局長撤職,校長開除公職。
五、上報省委,聽候指示。
第五天,土豪帶兒子自首,公安局長指著學生說:你個小兔崽子,硬是燒得乾乾淨淨,現場一點痕跡都不留,我們全市查遍了,也沒找到珠絲馬跡,你說,你在哪裡燒的,老實交代,坦白從寬,抗拒從嚴。土豪說:局長大人,這把火其實不是我兒子放的,有人看我這些年賺了幾個錢,故意要整我,我是背黑鍋啊!局長說:李總啊,這點我們也想到了,他一個小娃娃,哪有那麼大的膽量?後面一定有貓膩。
三天後,公安局在市委領導下,對這事件進行了徹底調查,最後調查結論是:圓明園的那把火其實是歷史老師為了報復土豪放的!聽說歷史老師最後瘋了,自己承認赤壁也是他放火燒的。
 
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