当今时代，我们生活的世界正面临日益增长的不确定性。不平等、社会碎片化和政治极端主义问题持续存在，不断侵蚀着社会凝聚力和既有机构制度的公信力，将许多领域推向危机的边缘。数字通信、人工智能和生物技术的进步蕴含着巨大的潜力，从根本上改变着我们生活、工作、交际、处理知识和学习的方式。这些颠覆性技术既为改善人类福祉开辟了广阔前景，又引发了严重的伦理、社会和政治关切。
在这关键的历史时刻，联合国教科文组织成立由各界思想领袖组成的国际委员会，发起“教育的未来”倡议（Futures of Education initiative），旨在通过重构教育来改变世界。拟定于2021年11月召开的第41届联合国教科文组织大会将发布“教育的未来”倡议。作为“教育的未来”倡议的背景资料，联合国教科文组织专家研究发布《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to Become with the World：Education for Future Survival）报告，提出2050年七个方面的教育宣言。该教育宣言基于三个前提：首先，人类已经破坏了生态系统的稳定，威胁着地球上的生命，而人类和地球的可持续性是一体的，我们是生态系统不可分割的一部分；其次，即使意图可能是好的，任何通过继续将人类与世界其他部分分离来实现可持续发展的尝试都是妄想和徒劳的；最后，教育必须发挥关键作用，在思考人类在相互依存的世界中的位置和作用方式中实现范式转变，进而改变我们的行为方式。从了解世界到采取行动，再到与周围的世界融为一体。未来的生存取决于我们实现这一转变的能力。
第一，到2050年，教育与人文主义之间的关系被批判性地重新评估与调整。我们保留了先前教育中人文主义使命的最好方面——促进正义，但将其扩展到超越单纯的人类或社会的专属框架。伴随着对正义的生态重构，我们从根本上重新评估了教育的人文主义知识传统。在警惕以人类为中心的思维模式和行为模式的今天，我们积极抵制以人类例外论作为前提，拒绝人类统治地球的危险主张。人们越来越清楚地认识到，与人类“进步与发展”密切相关的资本主义式的开采、生产和消费不仅不可持续，而且从根本上破坏了地球的生态系统。不可否认的是，人文主义教育被一种短视的、以人类进步为幌子的持久经济增长所蛊惑，对教育在确保“可持续发展”中发挥关键作用的信仰正逐渐式微。我们不得不承认，通过重申和延续以人类为中心和人类例外论的妄想，教育不仅无法助力问题解决，而且已经成为问题的一部分。例如，人类可以无休止地对世界采取行动而不受惩罚——要么开发其资源，要么随心所欲地“改善”它。为了巩固一种超越人类的正义观念，并满足教育学习如何共同生存的新宪章，我们已经找到了生态协调的替代方案，承认所有地球生命、实体和力量的集体能动性和相互依存性。我们已经接受了西方学者为回应“人类世”（Anthropocene）而对人文主义缺陷的批判，抛弃了支持“一个世界”框架的欧美认识论，该框架在20世纪末和21世纪初一直在推动新自由主义全球化。在“超越西方视野”的过程中，我们越来越多地参与“南方认识论”和其他非西方思想传统的“多元化”框架。这些思想传统假定世界中存在人类以及人类以外的无限世界，它们生机勃勃，互相依存。通过学习和教授多元化原则，我们扩展了对正义概念的认识。第二，到2050年，人类根植于生态系统之中的观念将深入人心。我们不仅是社会性的，更是生态性的生物。我们已经消除了自然科学与社会科学之间的界限，所有的课程和教学都牢固地建立在生态意识的基础之上。21世纪初，一些人开始注意到科学家的警告，即我们危险的碳排放水平正在引发全球范围的生态系统崩溃，最终将威胁到我们。但我们仍然坚信人类的智慧能够“解决”或至少“管理”这些问题——就好像我们还有一只脚在这些生态系统之外。我们需要一段时间才能停止自我分裂，摆脱双重错觉，即生态系统的存在是为了服务和维持人类生存，我们可以通过“管理”它们以达到该目的。我们认识到人类的命运与地球上所有其他生物、要素和力量不可分割地联系在一起，接受了生活和学习是生态存在的一个方面。在消除了自然科学和社会科学间的学科界限之后，我们以一种全面的生态意识来实践教育。第三，到2050年，我们已经不再使用教育作为传播人类例外论的工具。我们在超越人类、集体和关联的能动性概念指导下开展教学工作。既然我们已经打破了现代学校教育中对人类中心主义的观念，我们就不再推崇人类例外论及其排他性的人类理性和能动性的“笛卡尔逻辑底线”。我们可以看到，正是这些妄想的逻辑证明了“人类凌驾于自然之上”的等级和剥削关系，才导致了“人类世”。我们也认识到，现代教育系统地践行了人类例外论，将教师和学生定位为主观的全知主体，将“外面”的世界定位为有待研究和了解的惰性物质。到21世纪初，对超越人类、集体和关联的能动性的认识不断加深。然而，这些对能动性超越人类的重新认识，在教育政策和学校教育的日常实践中获得吸引力的速度要慢得多。直到21世纪20年代中期，“人类世”的影响真正开始显现，我们才不得不承认，我们需要利用地球的变革力量，因为我们无法单独做到这一点。为此，我们开始了一项巨大的任务，根据超越人类、集体和关联的能动性概念，从根本上改革我们的课程和教学。我们不再依赖人类的智慧和技术作为解决环境问题的最终办法，而是正在学习如何成为地球上生命的众多参与者、创造者和塑造者之一。第四，到2050年，我们已经抛弃了教育的人类发展框架，不再拥护个人主义，而是培养集体的性格和乐于助人、善解人意的人际关系及超越人际的关系。在教育领域，发展逻辑最初通过19世纪末20世纪初的儿童研究运动提出，这场运动要求对儿童进行广泛的科学观察。到20世纪末，以儿童为中心的学习已经成为一种受人尊敬的发展主义概念，并一直持续到21世纪初。幼儿和小学课程的设计针对儿童的需要和兴趣，并契合学生独特的特点。教育加强和支持儿童学习者成为自主的、自我调节的、理性的和能动的人。作为一种意识形态，以儿童或学习者为中心的教育方法具有吸引力，因为它借鉴了看似“进步的”西方价值观，如民主和个人自由。几十年来，国际发展机构经常将其作为一种普遍的“最佳实践”加以推广，它在各种情况下取代甚至有时消除了替代性的教育实践。随着“人类世”的影响在20世纪20年代开始显现，教育显然并没有帮助年轻的学习者为面临危险的未来生态做好准备，需要一些与20世纪人类发展框架下所指导的过时的个人主义截然不同的东西。在这个阶段，经济的可持续发展也受到了质疑。从2018年开始，越来越多的学生运动将全世界数百万人带上街头，宣布无休止的经济增长和发展是一场生态灾难，并要求各国政府和国家领导人对气候变化采取紧急行动。他们可以看到，教育必须从根本上改变才能成为解决问题的一部分，否则教育本身就是问题的一部分。他们呼吁为未来的生存提供一种完全不同的教育。教育工作者开始倾听并动员支持。在学生们的坚持下，我们现在已经把教育从无限经济增长和人类发展的双重逻辑中脱钩，重新整合到生态生存的逻辑中。认识到在“人类世”，人类与人类以外世界的命运和未来是不可区分的，我们围绕着相互依存和相互联系的原则重新调整了教育，使每个人和每件事都成为地球生态社区的一部分。现在我们教育实践的特点是对“他者”（Earth others）开放——无论是其他人类、物种、土地、祖先，还是半机械人（cyborgs）和机器。这些开放的关系构成了一种受欢迎的和修复的立场，“欢迎惊喜，接纳希望，建立联系，容忍共存，并为新事物提供关怀”。第五，到2050年，我们已经重新认识到我们生活和学习的世界。我们的教育学不再把“外面”的世界作为学习的对象。学会与世界融为一体是一种情境实践，也是一种超越人类的教学合作。
在已受损的地球上，负责地、恭敬地教授和学习生活艺术的新宪章要求我们挑战教育中最基本的二元结构——“主体/客体”的划分。在整个20世纪到21世纪初，主客体的划分一直没有受到挑战。人们想当然地认为，教育的目的是教育理性的人类主体了解外面的世界。世界一直是研究的对象，而人类一直是认知的主体，学习外在的世界。在新宪章中，教育者根本不可能继续利用和再现这一主客体划分。现在，我们在生态意识的引领下继续前进，它坚定地将所有人类重新定位为生态局内人，并早已嵌入到生态系统中。比较教育、人工智能、高等教育等各行各业的教育者也在努力超越主客体鸿沟，重构学习任务。我们认识到，通过调动好奇心、从世界上已经发生的事情中教与学的不仅仅只有人类。这也意味着我们已经采用了“情境化”的教学实践，它拒绝了“超越的承诺”，而这种承诺只在学习中嵌入。通过情境教学法，我们坚持与真实受损的地球和所有的地球栖息者一起学习“与麻烦共处”。情境教学法的主张已经成为一种对“学习更好地理解世界”的坚持。我们正满怀热情地与我们共处同一世界的人一起学习，作为共同改造世界的一种模式。
第六，到2050年，我们重新分配了教育的任务，赋予它一种宇宙论的使命。教育远远超出了主张普遍主义和以人类为中心的人文主义、人道主义和人权观点。
教育工作者现在完全拥护宇宙论（cosmopolitics）的原则，承认多元性，或承认许多不同世界的共存。我们不再坚持可以追溯到1945年联合国成立时被广泛接受的人文主义的“联合国教科文组织通用语”，以及其最近重复的“新人文主义”。人道主义宪章不仅未能实现世界和平，而且还揭示了“人类解放的人道主义定义”根本不足以界定地球上的所有居民。宇宙论教育的方法不是从多个角度揭示一个单一的世界，而是既承认相互联系的世界的多样性，也承认我们在包含不同知识、实践和技术的多物种生态中的纠缠。几十年来，我们从与动物、物质和机器的融合中学到了东西，同时我们也忘记了如何成为“西方理性的化身的人”。这将教育空间转变为“一个正在形成的多元宇宙”的关键部分，在这里，每个人和每件事现在都可以为表达或制造多元宇宙的过程作贡献。到2050年，宇宙论的实践已经渗透到教育、文化和政治中，以至于联合国成员国不再满足于“仅仅是人类……作为唯一可接受的成员”。在2050年9月20日召开的联合国大会上，将有几次会议专门讨论联合国以人类为中心的逻辑的局限性，以及克服联合国对宇宙论狭隘拥护所必需的哲学和组织变革的紧迫性。激烈的讨论后，一致决定以联合国的名义，把“联合国”（Nations）改为“自然之国”（Naturescultures），这标志着对宇宙论原则的全面接受，将其作为一种实践，也作为一种在一个受损的星球上共同生存与死亡的艺术。
第七，到2050年，为未来生存的教育目标已经引导我们在这个被破坏的地球上优先考虑集体恢复伦理。
围绕我们星球的未来生存，我们现在已经完全重新设想和重新配置教育。我们将教育实践重新定位在共同的世界，因为我们不再区分社会和环境，也不再将教育作为一种专属于人类的活动。在致力于寻求代际和多物种正义的激励下，我们在受到破坏的地球上，已将教育的目标从人文主义宪章转变为生态正义的一种。与所有这些转变相一致的是，我们采用了一种全新的道德模式，这是集体的、超越人类的、具有恢复性的模式。21世纪20年代初，人们普遍认为可持续发展战略失败了。我们可以通过教育绿色一代和利用人类的聪明才智找到技术解决方案来最终“拯救”地球的假设，也是基于人类例外主义的错觉。这样的项目和愿景并没有满足时代的关键挑战。通过放弃人类拯救环境的宏大幻想，我们现在能够专注于更为温和的目标，即共同致力于包括人类和人类以外群体的共同繁荣，以及一起修复我们受损的世界，即便只有部分修复是可能的。我们终于吸取了教训，要实现生态正义，我们必须注意与他者的关系。在寻求生态正义的过程中，通过认识到人类与地球上人类以外的他者的关系的价值，我们现在采取了一种道德立场，从根本上偏离了假定的人类掌握和控制的道德高地。这种道德立场对联合国产生了深远的影响。它接受了其新名字和宇宙论原则，注意到世界关系的持续性，并努力解决这样一个问题，即我们在毁灭中可以共同恢复什么样的世界？很明显，这个问题的答案只能通过共同化的过程来实现：当我们重组世界时，人类与地球上的他者融为一体。
“人类世”不仅预示着对人类生存的威胁，而且也证实了人类和自然的历史、命运和未来密不可分。出于这两个原因，我们把“人类世”作为一个紧急的警钟。它要求我们揭露将教育作为人类进步和发展的基础之论述是一种基于人类高度自我分裂和人类例外论妄想的神话。这就是为什么我们对未来生存的思辨性愿景宣称，有必要与人文教育彻底决裂。我们需要一系列相互关联的转变：从倡导人文主义到践行生态意识；从争取社会正义到争取生态正义；从认识作为社会的人到认识作为生态的人；从坚持专属的人类能动性到认识到并非只有人类具有能动性；从鼓励个人发展到培养集体性格；从把教与学理解为人类独有的活动到把接近世界关系理解为内在的教育；从教学生（作为主体）认识世界（作为客体）到在我们共同的世界中与他者学习；从采用普遍的立场与标准到考虑多元的视角；从倡导人类的世界主义到理解超越人类的宇宙论；从培养人类的环境管理到参与超越人类的集体修复伦理；从学习如何更好地管理、控制或拯救世界，到学习如何融入这个世界。如果我们要继续下去，我们一致认为，是时候让人类放弃崇高的自我幻想，是时候将我们自己重新定位为地球上的生命了。坚定而充分地基于我们宇宙论的世界，拥有完整的生态意识，我们是这个地球上许多相互依赖的生命、实体和力量之一。只有在这些超越人类共同点的基础上，我们才能敞开心扉，接受教育可能意味着什么，超越让我们陷入困境的以人类为中心的自负和短视。只有在这些共同的基础上，与地球上所有生命一道，才能学到我们未来在这个星球上生存所迫切需要的协作、集体和相互修复的经验。我们不能单独行动。是时候学会融入这个世界了，在这个世界里，我们已经无法摆脱地纠缠和嵌入在一起，我们将永远负有不可推卸的责任。
打印本文章
