在时下颇为流行的关于中美教育的比较中，一个看起来是悖论的现象引起了我的浓厚兴趣：
一方面，中国学生普遍被认为基础扎实，勤奋刻苦，学习能力——特别在数学、统计等学科领域——超乎寻常，在国际大赛中屡屡摘取桂冠，将欧美发达国家的学生远远甩在后面。
另一方面，中国科学家在国际学术舞台上的整体地位不高，能够影响世界和人类的重大科研成果乏善可陈，特别是我们本土科学家获得诺贝尔奖极少的事实令人沮丧，难怪钱学森先生临终之前会发出最后的考问：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？
与此类似的另外一个看起来也是悖论的现象是，一方面，美国基础教育质量在世界上被公认为竞争力不强，就连美国人自己也承认这一点。和其他国家——特别是和中国、印度——相比，美国学生在阅读、数学和基础科学领域的能力和水平较差，在各种测试中的成绩常常低于平均值。
另一方面，美国的高等教育质量独步全球，美国科学家的创新成果层出不穷，始终引领世界科学技术发展的前沿。
一个水平很低的基础教育却支撑了一个水平最高的高等教育体系，这也许是世界教育史上最吊诡的现象之一。
在通常情况下，优秀的学生和优秀的学者之间存在某种正相关关系。虽然不是所有的优秀学生最后都能成长为优秀的学者，但优秀的学者在学生时代通常都会比较优秀——尽管也会出现例外。
也就是说，就整体而言，优秀学生的基数越大，未来从中涌现出优秀学者的可能性就相应越大，因为我们并不知道他们当中谁最终会脱颖而出；反过来，如果优秀的学生和优秀的学者之间不存在这种正相关关系，换句话说，如果优秀的学者并不依赖于优秀的学生而产生的话，那么，人类社会就没有必要建立正规化的教育系统。
然而，当下的中国教育正在验证我们的担忧：优秀的学生和未来优秀学者之间的相关性似乎并不显著。如果事实果真如此，我们就不禁要问：我们的教育是有效的吗？
这也促使我们反思：到底什么才是有效的教育？
教育是否有效要看它是否帮助人们实现了教育的目的。然而，今天越来越多的我们——无论是教育者还是被教育者——已经渐渐忘记了教育的目的。
恢复高考以来的四十多年里，我们一直在不停地奔跑，跑得越来越快，也越来越累，却很少停下来问一问自己，我们为什么要奔跑？教育似乎正在变成我们日常生活中不得不去完成的例行公事：教师上课是为了谋生；学生上学在义务教育阶段是国家规定，在非义务教育阶段是为了通过上一级的考试；校长看上去像是一个企业的总经理，等等。
凡此种种，无不显示出教育的有效性正在慢慢消失。
从比较的角度看，关于教育的目的，中国——甚至整个东亚社会——和美国的教育似乎呈现出不同的特征。
以科举制的终结为分水岭，中国教育史可以被划分为两个不同的阶段。
古代中国的教育实质上是一种关于社会和人生的伦理学训练。教育固然有其功利化的一面：“学会文武艺，卖与帝王家”“学而优则仕”，等等；但另一方面，教育也有其超越性的一面：学生们通过反复阅读经典的经书来完善自己的道德，管理家族和宗族事务，进而服务于国家和天下苍生。
这一点在《礼记·大学》里表达得非常清晰：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”![秦春华：为什么中国基础教育强、高等教育弱，而美国却正好相反？]()
从某种意义上说，这种以“仁”为核心的儒家教育甚至远远超过了它的功利性。因此，即使在晚明和晚清政治社会极度腐败的情况下，依然有不少杰出的知识分子恪守儒家伦理道德规范，在极其艰难的境况下维系着中华民族传统文化的命脉。
科举制废除之后，基于政治经济文化的颠覆性变革，中国教育走上了向西方学习的道路，由此形成了一整套语言、学制和评估体系。
20世纪50年代全面转向苏联教育模式仍然没有脱离这一历史进程，只不过是学习的方向和内容发生了转换而已。
到了20世纪80年代，中国教育再度转向以美国和其他西方发达国家为对象的借鉴和学习。
这一源于特殊历史环境下的教育体系尤其强调功利性的一面，即教育是为了解决现实中的某种问题而存在的：教育为了救国；教育是实现现代化的工具和基础，等等。
到了当代，教育更加呈现出相当显著的工具性特征：学生们希望通过教育获得一些“有用”的技能，使他们能够通过竞争激烈的考试，增强他们在就业市场上的竞争力，进而获得更高的社会地位和物质财富。如果教育不能帮助他们实现这些目标，他们就会毫不犹豫地抛弃教育——这就是为什么近年来“读书无用论”渐渐开始抬头的思想根源。
美国教育的目的是为社会培养合格的或好的公民。它也有功利性的一面，但其功利性不肯直接示人，而是附着在教育背后的产物。越是优秀的教育机构，越强调教育对人本身的完善。即使是公立教育机构，也依然把提高本州人民素质作为最根本的教育目标。
因此，实用主义哲学最为盛行的美国，在教育领域却非常“不实用主义”：越是优秀的教育机构，教给学生的越是些“无用”的东西，如历史、哲学，等等；越是优秀的学生，越愿意学这些“无用”之学。
实际上，美国学生之所以基础差，和美国中小学的教学方式有直接关系。美国教育界深受古希腊苏格拉底“产婆术”教育思想的影响，强调教育是一个“接生”的过程，教师就是“接生婆”，人们之所以接受教育是为了寻找“原我”以不断完善自身。
也就是说，他们认为，知识非他人所能传授，主要是学生在思考和实践的过程中逐渐自我领悟的。
所以，在美国课堂里——无论是大学、中学还是小学——教师很少给学生讲解知识点，而是不断提出各种各样的问题，引导学生自己得出结论。教师通常只在最后提纲挈领地把知识点做一总结而已。
美国学生的阅读、思考和写作的量很大，但很少被要求去背诵什么东西。美国学校教育是一个观察、发现、思考、辩论、体验和领悟的过程，学生在此过程中，逐步掌握了发现问题、提出问题、思考问题、寻找资料、得出结论的技巧和知识。
虽然他们学习的内容可能不够深不够难也不够广，但只要是学生自己领悟的知识点，不仅终身难以忘记，而且往往能够举一反三。
与之相比，中国学校教育深受孔子“学而时习之”思想的影响，老师把知识点一遍又一遍地教给学生，要求学生通过不断地复习背诵，使之成为终身不忘的记忆。
这种教学方式对于传统的人文经典教育是有效的，但对于现代自然科学和社会科学的教育而言，其弊端显而易见：学生的基础知识普遍比较扎实，但也因此束缚了思想和思维，丧失了培养创新意识的机会。
从教育的目的和教学方式出发，中国和美国关于“教育有效性”的理解可能存在相当大的差异。
对于当代中国而言，提高教育有效性的关键在于如何把价值观教育自然而然地融入教育的全部过程之中。这是一个巨大的挑战。因为统一的高考录取体制对基础教育的制约和影响，以及社会外部环境的变化，教育的过程正在逐步被异化为应付考试训练的过程。
目前，这个过程正在向低龄化阶段发展。
由于“不能输在起跑线上”的比拼心理，对儿童的早期智力开发正在进入历史上最狂热焦躁的阶段。越来越多的孩子从教育中不能享受到快乐，不快乐的时间一再提前。教育提供给人们的，除了一张张毕业证书外，越来越难以使人感受到精神的愉悦和心灵的平和。
政府也已经意识到这个问题的严重性，下决心通过大学考试招生制度的改革来逐步扭转这一局面。然而，当下的社会舆论环境、公众对于教育公平的简单理解和忧虑以及缺乏信任度的社会文化心理，都进一步强化了教育过程中对“选拔进程的负责度与选择结果的公正性”的非理性追求，进而加大了改革所面临的阻力并可能削弱改革的效果。
此外，正如储蓄不能直接转化为投资一样，学生所具有的扎实的基础知识如何转化为提供创新思想的源泉和支撑，也是中国教育界所面临的另一个严峻的挑战。
对于美国而言，“诱导性接生教育”固然极大地激发了学生的创造力，但也不可避免地带来另一方面的问题，即容易忽视对于基础知识的系统传授和扎实训练，由此导致美国学生普遍在数学和其他基础学科领域表现不佳。
自20世纪60年代以来，美国教育界就已经意识到这个问题的严重性，并且努力通过各种途径加以改善。比如，众所周知的AP课程（大学先修课程）就是为了提高美国高中课程的严谨性而创造出来的新体系；再比如，由于学生的基础知识不够扎实已经影响到大学教学活动的正常开展，迫使许多顶尖大学不得不提供短期强化课程对新生进行“补课”；还比如，近年来美国联邦政府大力推广的STEM（SCIENCE，TECHNOLOGY， ENGINEER & MATH，即科学、技术、工程和数学）课程体系，更是在国家层面上力求强化美国学生的理工科基础的重要举措，等等。
面对中国等其他国家的挑战，许多美国教育界的领导者忧心忡忡，呼吁美国应当建立一个更严格的教育体系来培养更多的熟练劳动者以增强经济的活力和竞争力。
于是，一个有趣的现象出现了：当中国正在大规模从苏联计划经济体制下的教育模式转向美国教育模式的时候，美国教育界却似乎在通过统一课程标准等方式从相反的方向向中国式教育靠拢。
从根本上说，提高教育有效性的努力需要对教育的更大投入，更有自信，也更有耐心。教育固然应当为社会经济服务，但更重要的，教育要改善人心，实现教化。
也许，最终判定一个国家的教育是否有效的标准，并不在于建立了多少学校，盖了多少大楼和教室，入学率以及工程师的数量等等看得见的数据，甚至不在于培养出了多少国际学术界的领军人物，而是在于，通过教育，这个国家的人民是不是变得更加文明、更加从容、更加友善，更加有道德等等看不见的感觉。
无论对于教育者还是被教育者，这才是更富于价值，更为根本因而也更为有效的教育。
打印本文章
