一、教育使命：敢问路在何方？
教育的使命或者理想，是人类社会永恒的话题，也是教育研究的一个永设对象。在不同的历史时期和不同的政治、经济、民族、宗教及文化传统背景下，教育的使命被不同地定义和规范。不同教育使命之间不一致乃至存在冲突，亦是全球性的普遍现象。同时，教育应该如何发挥作用达成其预设的使命，也是亘古不变、广受关注的研究命题。由此而来的一个根本问题，是现状条件下教育如何才能更好地发挥其作用并完成其使命。不夸张地说，几乎所有的教育政策、实践、研究及相关讨论，就本质而言，都是围绕着这个根本问题。古今中外，概莫能外。

回顾人类社会对这一教育根本问题的探讨和应对，大致可以归纳为如下三种常见的认识路径：

第一种认为，现有的教育已经可以基本满足人和社会的需要，最多只需维持或微调当前的现状就可以了。这是比较知足常乐、无为而治的看法，恰如道家或自然主义的教育观点。陶行知先生在1928年出版的《中国教育改造》中，曾经把这类方式总结为“五旧”：依赖天工、沿袭旧法、率任己意、仪型他国和偶尔尝试（陶行知，2005a，第5—9页）。从中外历史上看，这一路径的社会认可度和接受度都比较低，教育进步的动力当然也就比较小。

第二种对教育的现状有根本性不满，认为不破不立，不彻底打破旧体制和洗心革面式地树立新教育，不足以达到足够的教育进步。因此，系统性的革命，是唯一的途径。在一些历史转折的关头，教育的革命还常常变成社会变革或转型的工具。清末民初的新教育，便是革命式的历史回应。不可否认的是，这一响应方式时有巨大社会代价，其结果也未必总能如愿以偿，有时甚至适得其反。例如，历时十年的“文化大革命”，就曾造成了不可估量的教育损失。

第三种对教育的现实有些甚至较大的不满，认为除了革命式途径之外，尚有更为适切的解决方案，即通过改进来促成教育的进步。它的前提条件是，教育已经具备一定的社会基础和组织建制。这种改进观点——或者说“渐进主义”（Incrementalism）（Lindblom，1959），可以说是古今中外绝大多数社会对教育的现实选择。

在不同的历史条件下，人们对这一教育根本问题的应对和路径选择是不同的。比如，在激荡的大变局时代，人们可能会更多地选择革命的转型方式，来进行较为彻底的破与立。这是因为修补式无为或渐进，都可能无济于事。同理，在和平建设的社会条件下，教育已经拥有一定的体制条件，改进主义或新改进主义就可能成为教育进步的主流方式。在此情形下，一味强调革命，反而可能会葬送得之不易的教育成果。

因此，探讨这一教育使命问题——无论是价值性的、工具性的还是两者兼有的，都没有标准的答案。这里归纳的三类认识路径，是不同国家对教育在不同社会条件下的历史探索和选择，都有人类教育的不同历史要求和实践基础。如果按照笛卡尔的观点，它们都有其自身存在的历史合理性，不能以对或错来进行简单评判，更不能漠视不同的历史背景及社会条件，假设或强求另样答案。

二、改革的误用：改而革之还是改而进之？
在响应教育如何更好地发挥其作用和完成其使命时，第三种认识路径的思考方式常常被政治色彩浓厚的行话“改革”（Reform）一词所主导。如果深究“改革”一词的词源，其本义是指改而革之（夏征农，1999，第3065页；夏征农，2015，第1044页），中性词。自汉唐以降，该词的出现和使用就并无褒贬含义之分（请见如下两个经典实例）：

又雄前议举吏先试之于公府，又复之于端门，后尚书张盛奏除此科。琼复上言：“复试之作，将以澄洗清浊，复实虚滥，不宜改革。”帝乃止。（[南朝]范晔撰《后汉书·左周黄列传第五十一》）

贞观六年，太宗谓尚书左仆射房玄龄曰：“比有山东崔、卢、李、郑四姓，虽累叶陵迟，犹恃其旧地，好自矜大，称为士大夫。每嫁女他族，必广索聘财，以多为贵，论数定约，同于市贾，甚损风俗，有紊礼经，既轻重失宜，理须改革。”（[唐]吴兢撰《贞观政要•礼乐第二十九》）

改而革之是矫正错误、重新组合、恢复正常的意思，并无进步含义。这如同更换烧坏的灯泡或爆气的轮胎，只是恢复它们的旧有功能，所带来的改变“并非是前所未见的改进”（Langley et al.，2009，pp. 15-16）。即便是作革旧维新的解释，改革也并不能完整涵盖改进的全部含义。众所周知，新不如旧的改革情形，虽不能说是司空见惯，但也并不鲜见。

“改革”一词被广泛误用为“改进”，原因是多方面的。其中一个重要原因，是因为无论何种话语场合，只要用上“改革”这个词，似乎就可以披上政治正确的安全马甲，显示出进步的政治色调，因此很容易流变为政策界、教育界、学术界乃至社会公众的政治行话。也正因为如此，“改革”一词甚至被滥用，逐渐失去其本义，并遮掩了改进一词所蕴含的进步意义与功能。

一个最近的政策例子，是2020年6月30日审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》。这份关于教育评价总体方案的标题，就是以“改革”为核心词。在该政策的文本中，“改革”也是高频词，在全文中总共出现了19次。但是，根据这19次出现的语境判断，没有一次是真正限于矫正错误、重新组合或恢复正常的语义。相反，如果用“改进”一词来替换它们，却真正体现了该方案的本意。另一个同期的例子，是《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》两份文件。这两份姊妹文件的标题和文本，多次交互使用“改革”和“改进”两个关键词。它们的真正语义都只有一个，那就是改进。可见，在政策文本中，改革一词原是对改进一词的误用，已失去它原有的，只限于矫正错误、重新组合或恢复正常的含义。

这种误用现象，并非中国特产，在西方政治界、教育界同样存在。“改革”一词在西方较早的流行，源于16世纪早中期由德国神学家马丁•路德（Martin Luther）及法国改革家约翰•加尔文（John Calvin）等发起、倡导的宗教改革（The Protestant Reformation），主要是与罗马天主教会的决裂和新教的兴起与合法化。这次历时一个多世纪的宗教改革，实际上是基督教历史上的一次革命式历程。此后，“改革”在西方与政治、政策紧密相联。这与中国的政治话语情形非常类似。

在政治领域，“改革”一词在西方的流行，得力于18世纪末美国独立战争开始后由约克郡协会主席克里斯托弗•威维尔（Christopher Wyvill）教士主导的经济或议会改革运动。该改革旨在削减议会预算及增加乡村议员代表的制度。斯托弗·威维尔也因此成为一位享有社会声望的政治改革家。

西方的改革主义（Reformism），通常是指一种倡导改革而非取消或取代现行制度的政治意识形态，通过渐进式的变革促成社会政治制度的根本性变革（Fundamental change）。有趣的是，英文词“改革”（Re-Form），源自拉丁文的Formare。后者原意是组合。与中文词“改革”的词源非常巧合地类似，并无改进之意。从2019年版《韦氏英文大辞典》（Merriam-Webster Collegiate Dictionary）来看，Reform作为动词的首条解释有两个含义，与“改进”（Improve）基本上是同义重复：（1）导致发生改进的形式或条件（to put or change into an improved form or condition）；（2）以改变形式或消除错误或滥用的矫正或改进（to amend or improve by change of form or removal of faults or abuses）。

值得一提的是，西方政治话语中的“改革”，在语义上是与“革命”（Revolution）一词相对应的，展现出前文所述第二种和第三种认识路径之间复杂而微妙的相互关系。显然，这里的“改革”或“根本性变革”的含义都不是革命。实际上，它们都是指体制性的改进。早在半个世纪前就有断言：“简言之，改革是导致变得更好的努力”（Merritt & Coombs, 1977, p. 254），正是对改进一词的误用。

但是，改革的问题不仅在此，还在于它的误区。

三、改革的误区：似曾相识燕归来？
斯坦福大学拉里•丘班（Larry Cuban）教授以一位教育史学家的历史敏锐感，就围绕课堂、课程和学校治理展开的三大教育改革运动进行深度考察和反思，总结了美国教育历史上重大改革的天然误区（Cuban，1990a）。他枚举的第一个改革实例，是跨度一个半世纪、关于如何学和教的课堂模式改革，前后经历继承于19世纪中叶的一支粉笔一张嘴式的教师中心主义，到以约翰•杜威为代表的、进步主义教育所倡导的儿童中心论。这两类对立的课堂教育理念和模式，反复交错、拉锯和斗争。迄今为止的历史大结局，是谁也未能占据优势和上风。不同历史时期的人们所观察和体会到的，是一幕重复一幕的类似改革，可以说是似曾相识燕归来（It’s déjà vu all over again）。

与课堂上如何学与教密切相关的，是学与教的内容——也就是关于应该学什么和教什么的课程改革。这同样是美国近代教育史上的一个世纪之改！义务教育阶段的学生，是否应该每一位都学习同样内容的知识？在这些核心课程改革运动中，学术性和应用性的学科知识又应该如何作轻重主次之分？1957年苏联斯普尼克一号卫星（Sputnik）的发射成功，震惊了美国朝野。关于学术性和应用性课程分野的争论，日益白热化，反复掀起全国性的课程改革。这种改革轮回，至今仍在延续。

丘班枚举的第三个改革实例，是美国关于分权（Decentralizing Authority）还是集权式（Centralizing Authority）的学校治理改革。这是美国教育史上的又一个世纪之改。他论述道，一百多年前的美国有超过10万个学区（是的，确实是10万个！），大都市的学区教育委员会甚至有多达50位的成员，反映了各学区通过选票建立的分权式学校治理模式。这种分权式治理模式带来的弊端也是显而易见，如低效益、高腐败等等。进入20世纪的上半叶，进步主义教育风靡一时，对分权式治理提出了尖锐的批评，集权式学校治理受到力捧。随后在1960年代，后者开始受到公民权利激进主义者的猛烈抨击，在费城、芝加哥、洛杉矶乃至华盛顿特区，分权式模式大面积回归。然而，到1980年代以降，由各州驱动的集权式治理模式又一次兴起，再次重演了似曾相识燕归来的一幕。

这种“先是三天热度，然后风靡一时，随后沮丧失望，最终沉寂消失”的轮回，被霍普金斯大学罗伯特•斯莱文（Robert E. Slavin）教授概括为“教育钟摆”（Educational Pendulum）现象（Slavin，1989，p. 752）。其实，这种教育钟摆现象，在世界各国包括中国的教育变革大潮中均不鲜见。

1949年以后，中国在学校尤其是大学治理体制上，有过多达七次的改革钟摆（请参见图1）：校长负责制（1949—1956年）、党委领导下的校务委员会负责制（1956—1961年）、党委领导下的以校长为首的校务委员会负责制（1961—1966）、党的一元化领导（1966—1976年）、党委领导下的校长分工负责制（1976—1985年）、校长负责制（1985—1989年）和党委领导下的校长负责制（1989—现今）。每次钟摆都是因应当时的政治、经济和其他历史背景条件而启动。这种明显的周期性、历史性改革钟摆，在中国中小学的治理体制上也有相应的体现。从历史的视角来看，它们每次的摆动，未必体现出教育的真正改进，甚至只是反复验证了有改革没改进的普遍性轮回现象。

图 1   1949年以来中国大学治理模式的钟摆（Li, 2020, p. 996）

根据可以广泛观察到的历史现象，斯莱文进而把这种教育钟摆划分为上行和下行两个运行方向，分别为六个阶段：

上行：

　　1. 改革启动

　　2. 改革预试

　　3. 改革在创新学区推进

　　4. 改革在改进开发者当中成为“热点（Hot topic）”

　　5. 改革迅速推广

　　6. 控制性评估开始

下行：

　　7. 创新学区转向其他的改革

　　8. 专业出版物中开始出现抱怨

　　9. 初步评估令人失望

　　10. 改革开发者推称失望的结果来自不良实施

　　11. 改革兴趣消退

　　12. 控制性评估结果发表

斯莱文具体解释了造成这种钟摆现象的主要原因，在于改革者缺少足够的耐心。他们常常在没有足够科学证据的情况下，因为某种驱动或理由，贸然地推动某项教育改革（Slavin，1989，p. 753）。这也正如一些人所相信的那样，教育改革失败的原因，常常在于欠缺政策制定和实施两方面的科学理性主义。比如，是否聚焦在真正的改革问题上？政策制定者所设计的解决方案与改革问题是否正确匹配——正确的问题配以错误的方案或者错误的问题配以正确的方案？改革处理的是问题还是问题的政治性？构成改革是基于什么样的逻辑或喻意？实施者是否实现了相关改革所设定的目标（Cuban，1990a）？

不过，许多学者并不认同缺乏科学理性主义是产生教育改革“钟摆现象”（Phenomenon of Pendulum Swings）的真正原因。早在1970年代，美国著名教育家约翰•古德莱德（John I. Goodlad）教授就直接指认，“西方理性偏见”应该为徒劳甚至失败的教育改革买单（Goodlad，1975a，p. 7）。他还批评改革常常单一性地聚焦于学校，忽略教育进步中非常重要的其他有机构成（如教育生态）（Goodlad，1994，p. 235）。他继而认为，学校或教育“更新”（Renewal）更能主动性地指向教与学的系统进步（Goodlad，1975b，p. 19），是他致力“教学（研究）中心”（A Center of Pedagogy）的核心过程（Goodlad, 1994，p. 2），更是激活教师、学校和教育进步的内在驱动条件（Goodlad，1994，p. 17）。他所说的这些“更新”，正是本文所要厘清的改进。

为徒劳甚至失败改革买单的，远远不限于前面提到的这些要因。比如，印第安纳大学杰西•古德曼（Jesse Goodman）教授在他题为《无效变革：历史视野下的学校重构》一文中敏锐指出：社会功能主义、效益、效能及绩效主义、个人主义、精英主义等等，都是导致“以过去为未来（The past as future）”无效改革的罪魁祸首（Goodman，1995，p. 4）。他急迫地呼吁，应该摈弃传统的改革思维，在价值、理论和实践多个层面入手，倡导真正的改进。

丘班从政治学和组织学的多维视角出发，进一步反思认为：一方面，学校是各种价值观的角逐高地，社会的不同阶层都竭力争取自己阶层利益的最大化，不可避免要造成价值观的不协调乃至冲突；另一方面，教育尤其是学校的社会功能，是由精英统治阶层所设计、规定和实施，同时还必须兼顾到广大公众的社会期待。这两方面的不协调、沟壑、矛盾甚至对立，实际上难以调和与统一。这些因素集中性地反映到教育改革上，便是历史上周期性的改革轮回——或者说回潮现象（参见图2、图3）（Cuban，1990a）。由此，他明确揭示道：“变革并不等同于改进……变革可能但并不必然导致进步。”（Cuban，1990b，p. 72）他进而提出了改革的迷思：在贯穿整整上个世纪的诸多改革之后，当今的学校怎么仍是履新如旧？这个无效改革的迷思，产生于这样一个矛盾——长期的学校固化和固化的学校变革！

图 2   思考

注：该漫画作者为范泽洛（Vanselow），引号中的英文意为“去年我们做过那个啦，为什么今年我们还得再做？”（资料来源： Slavin，1989，p. 756。本图系授权引用）

图 3   学校改革的回潮现象（Cuban，1990a，p. 9。本图系授权引用）

笔者认为，改革徒劳甚至失败的原因，尚不限于古德莱德、斯莱文、古德曼和丘班等人所讨论的这些。如果深度反思各国的教育改革事实，不难发现它在价值指向上存在着天生的缺失性和模糊性。正如“改革”一词在汉语和英语词源上的巧合所揭示的，它本身并未给予改进者以明确的前进和努力方向。换句话说，它仅仅意味着一种对现状的重组、重塑、改变甚至再造，但是并未指明这种重组、重塑、改变甚至再造的价值方向，尽管隐喻之义可能是期待如著名改进学者杰拉尔德•兰利（Gerald Langley）教授等人所界定的“改进”：更快、更容易、更有效率、更有效果、更节省、更安全、更干净等等（Langley et al.，2009，p. 16）。这种方向上的缺失和价值观的模糊，限制了改革的方式和成效，并从根本上限制了改革的社会效果。

更进一步来看，许多教育改革的理论假设，是基于实验科学的金科玉律——随机控制实验法（Randomized Controlled Trial），即由样本推广、应用到目标总体，把来自样本的发现直接等同于目标总体的实际情形。这个方法规定了选择样本的有限性和确定变量的控制性，因此决定、导致并确保了来自样本的发现在真实世界必然而普遍的误差。实际上，有限的变量所反映的，只是在实验干预和设定等过程中排除了众多因素之后所产生的结果，并不能真正反映教育的真实现状（Lipsey，1993）。

新冠疫情的全球大流行，以最新的实例提供了非常恰当的说明。在实验室条件下和测试阶段，已经被证明抗毒有效的新冠疫苗，在大规模的实际应用时，效果却常常不尽理想，至少不能带来接种人群预期的抗疫效果，甚至各国都曾出现多起致死事故。

教育领域的情形，自然远比新冠疫苗的实验复杂。这是因为个体变量的差异性，才是甄别和理解教育问题时所真正需要的（Bryk et al.，2010）。这在科学上很好地解释了为何教育改革常常流于徒劳甚至失败。一方面，改革是对改进的误用，存在诸多难以解决的、包括价值观和体制特性在内的多重误区。另一方面，改革还带有天生的“三方”缺陷，即方向的缺失性、方式的模糊性和方法的有限性。

经典著作《教育变革新意义》开篇第一句是这样说的：“有人宣称学校整天被变革折腾；另外却有人观察到天下根本没新鲜事。”（Fullan，2016，p. 3）有鉴于此，该书作者、多伦多大学迈克尔•富兰（Michael Fullan）教授作出这样的悲观结论：从体制性的教育改革，到课堂教学的标准化及评估，再到校本治理等等，大半个世纪以来的教育改革，基本上都以失败收场（Fullan，2016，pp. 3−10）。持同样观点的，当然不只富兰教授一人。

这种有改革没改进的教育窘境和轮回，饱受各色批评和反思。事实上，从上个世纪末开始，改革主义已经受到一定的怀疑甚至抵制。古德莱德教授在他的经典著作《一个称作学校的地方》，就已经摒弃使用改革一词。该书第九章的标题是“改进我们现有的学校（Improving the Schools We Have）”，把对效能学校的追求，用改进来表述（Goodlad，1984，pp. 271−320）。第67届美国比较与国际教育学会（Comparative and International Education Society）年度大会的主题，凸显的也是“改进”一词的核心价值：改进教育以致力一个更加公正的世界（Improving Education for a More Equitable World）（CIES，2023）。正如斯莱文教授所指出的那样：“如果教育要真正走向代际性进步，教育工作者们必须聚焦有效的教育改进，而不是那些仅仅是新的和完美的，以结束这种钟摆。”（Slavin，1989，p. 752）

无论怎样，一个共识是：改革不等于改进。或者说，有了改革的发生，并不等于有了改进的发生。这个共识也适用于与改进近义的其他概念，如变革、改良、改善、创新、发展等等（秦一鸣等，2020）。因此，解决教育改革误区的一个重要方式，是转向后改革主义（Post-Reformism）或新改进主义（Neo-Improvementalism）。

四、新改进主义：构建教育改进科学①
视改革为易于陷入政治窠臼的一种变化范式，新生代改进主义明确规范事物变化的方向、价值、方式和产出——也就是多元化的进步指向。在方式上，它坚持改进科学的三大方法论原则，如学科导向、系统思维及循证研究（韩笑等，2020）。建构新改进主义的核心，在于建立方向性、科学性和实践性并存、交融、共进的改进体系框架。具体到教育领域，就是转向和构建教育改进科学。

首先，就定义而言，教育改进科学是以问题为导向，以个体、组织、国家系统甚至全球体系达至进步的过程和手段为研究对象的一门新兴交叉科学，其核心特点是基于循证研究和专业改进共同体建设，来推动教育的真正改进（Li, 2021, p. 69）。

这里所谓的问题（Problem），是指教育迈向理想方向或预设目标所遇到的种种困难或阻碍。在表现形式上，问题可以是具体、细小的，也可以是抽象、宏观的。对于问题的认识、甄别、管理和解决，必须通过一定的方法、手段或技术，科学化为寻求答案的研究问题（Research Question）。在科学回答研究问题的基础上，进而提出解决问题的方案，并系统转化为改进的议题（Issue）。如果教育改进的发生，能够围绕这样的互动环节和路径，就符合问题导向（Problem-Oriented）的系统特征。换句话说，能够体现问题导向的教育改进，是指所有的改进活动（包括动议、方法和过程等等），都围绕着对改进问题的科学甄别和解决，从而达致改进的真正发生。

问题导向要求遵循的一个重要方法论原则，便是循证研究（Evidence-based Research）。教育改进科学的循证研究，来自临床领域重视科学证据的思潮，也就是综合研究证据、临床经验与患者需求的循证医学（Evidence-Based Medicine Working Group，1992）。循证研究包括基于证据的多种研究范式，如量化研究、质性研究、混合式研究等等（Mertens，2019，pp. 8−39）。教育改进科学的证据，要求来自教育实践问题的真实场景，在实践中进行探索与检验，并应用于教育改进实践。

需要特别厘清的一点，是实证研究与循证研究的区别。两者虽然只有一字之差，在意义上却有很大的不同。实证研究强调研究方法在理论框架基础上的实证诠释，循证研究则以围绕改进问题作为实践旨向，强调对证据本身的现场尊重与直接应用。实证研究通常以随机对照试验为标准模型，建立各种因果关系的证据链。在教育改进的实践中，这种实验室式控制变量的纯粹研究其实并不存在。这是因为动态变化与真实场景才是理解教育改进的基本前提，而它们难以用实验的方式展开研究。恰恰相反，循证研究立足于动态变化和真实场景，可以弥补实证研究的不足。

循证研究的方法论原则，要求证据驱动的教育改进包括如下四项基本行动条件（Slavin, 2008, p. 125；斯莱文等，2021，第15页）：

1. 使用严格的实验方法评估创新方案，为每个科目和每个年级找出最有效的方案；

2. 使教育工作者和政策制定者了解行之有效的方案和实践；

3. 提供资源和激励措施，使学校领导能够实施行之有效的方案和实践；

4. 制定政策和制度，不断积累有关知识和有效实践。

教育改进科学的研究对象涵盖了教育改进的方方面面，如教育愿景和使命、价值观、目标、公正、质量、多元化、效能、效率、治理、政策、结构、机制、预算、规划、策略、课程、表现、问责、影响、地位、持份者、网络、特色等等，在方向、强度、广度、速率乃至可持续性等方面的追求（Li, 2021, p. 69）。任何涉及改进的教育活动或理论探讨，都可以是教育改进科学的研究范畴。比如，教育改进的对象可微观、也可中观甚至宏观，可以包括宏观的教育使命及目标、教育政策拟定及实施、教育公正、教育治理、学校特色，也可以包括微观的学习过程、课堂教学、教研小组等等，还可以包括层级之间、组织之间、系统之间乃至国家之间的比较，不一而足。

教育改进科学所关注的，是这些具体改进活动的理念方向、过程、强度、广度和速率，以及进程上的可持续性（请参见图4）（Li, 2021, p. 69）。比如，从改进速率而言，义务教育的改进在1990年代有没有比1980年代提速或进展更快？就改进广度而言，某一项教学改进策略在推广应用上的覆盖面如何？诸如此类，都可以是衡量教育改进的指标，成为教育改进科学的研究对象或聚焦范围。

图 4   教育改进科学的内涵框架

在学科体系上，教育改进科学由改进科学和教育科学杂交而成，因此整合性地传承了两门大类学科的基因、要素、内核和特征。比如，改进科学强调有两类基础知识对于学科是最重要的，一是学科内容知识（Subject Matter Knowledge），一是专业改进知识（Profound Knowledge）。所谓学科内容知识，又简称为学科知识，是改进专业活动的基础。一名校长的学科知识，包括了在学校领导科学方面的知识。专业改进知识可以简称为专业知识，它包含四个方面的内容：把握系统（Appreciation for a System）、理解异变（Knowledge about Variation）、建构知识（Theory of Knowledge）和洞察人性（Psychology）（Deming, 2018, pp. 63-78；Langley et al.，2009，p. 76）。一名校长的专业改进知识，就是对所在学校的系统及变异的理解和体认，由此而积累并建构关于本校的系统知识，以及对本校人员（包括学生、家长及其他持份者）的具体了解。由学科和专业两类交叉而形成的知识在教育领域的应用，就组成教育改进科学的学科知识体系（请参见图5）（Langley et al.，2009，p. 76）。这一学科知识体系，是教育新改进主义的标志性特征。

图 5   教育改进科学的知识体系

在广义上，教育的新改进主义具备包容性，如也可以包括安迪•哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和丹尼斯•雪利所归纳（Dennis Shirley）的“第四种方式”，即教育改进与创新的有机融合（Hargreaves & Shirley，2012）。同时，发端于20世纪六七十年代、备受关注的学校效能或学校改进等研究（Goodlad，1975b；Reynolds，1982；Reynolds，1985）——尤其是自1988年学校效能与改进国际大会（The International Congress for School Effectiveness and Improvement [ICSEI]）成立以后力推的相关研究和实践（Gray et al., 1999；Hopkins & Reynolds，2001；Teddlie & Reynolds，2000；Townsend，2007；Shen，2020；雷诺兹等，2020），无疑也为教育改进科学奠定了先导性的基础。

教育改进科学所克服的，是教育改革的天然缺陷。如在价值方向上，教育改进科学明确宣称以教育进步为方向、方式和价值的指南。在理论前提和哲学假设上，它首先承认，但凡生物世界都有三个共同的基本属性，即可生长性（Growability）、可发展性（Developability）和可改进性（Improvability）。这三个基本共性决定了改进活动随之而来的五个固有特征：原生性、永恒性、普适性、必要性和重要性（秦一鸣等，2020）。也就是说，所有的改进活动，都是教育进步过程中的内生性需要、永恒性主题、普遍性现象。教育改进不仅是重要的，而且是必须的。

与此同时，教育改进科学强调学科导向、系统思维及循证研究，而不拘泥于设置有限的变量进行测量和预测改革成效。更重要的是，教育改进科学把改进能力建设（Capability Building）和可持续性（Sustainability）作为改进工作的必要元素、目的和手段，倡导专业改进共同体（Professional Improvement Communities）的建设（李茂菊等，2020），以此推动教育改进的可持续性，并把自由和合作作为改进工作的两大终极宗旨（陈唤春等，2020）。改进本身既是目的，也是手段。因此，就范式而言，虽然新改进主义与改革主义有千丝万缕的联系，但两者存在着本质而鲜明的区别。

正是这些根本性的区别，使得教育改进科学在短短的十多年里获得突飞猛进的建构和发展，并在全球范围内迅速得到广泛的认同和推广。值得一提的，是美国卡内基促进教学基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）。在基金会第九任主席、原芝加哥大学及斯坦福大学讲座教授安东尼•布雷克（Anthony Bryk）博士等人的带领下，重点推进教育改进科学以及网络化改进共同体（Networked Improvement Communities）建设，以解决教育改进实践中迫切而重要的问题。卡内基促进教学基金会致力解决长期存在于教育成果中的不平等问题，并且始终坚持改进的六大核心原则（Bryk et al., 2015）：

1. 使改进工作因问题而异并以用户为中心

2. 聚焦表现中的差异

3. 检视产生当前结果的系统本身

4. 改进不推进到无法衡量的程度或范围

5. 以学科探究的方式驱动改进

6. 通过网络化共同体加速学习

卡内基促进教学基金会站在教育改进科学的前沿，积极进行学科的基础性理论构建和探索，近年来出版了系列成果，包括《学会改进——美国学校怎样才能在做得更好上做得更好》（2015年）和《教育的持续改进》（2013年）等。它们已经成为当前教育改进科学的新基点，并为教育改进工作者提供了探索性的理论资源。

近年来，美国比较与国际教育学会的年会上屡有关于教育改进方面的学术论文发表。在2021年的年会上，阿根廷圣安德烈斯大学教育学院院长阿谢尔•里瓦斯（Axel Rivas）教授组织了名为“教育改进的黑箱——拉丁美洲487个地方教育系统的比较研究”的专题报告会，获得与会者的广泛关注。稍后不久，笔者召集发起教育改进科学分会，获得全美比较与国际教育学会的正式批准，并荣幸当选为创会会长。该分会也因此成为比较与国际教育领域第一个全球性的教育改进专业学术组织，为教育改进科学的国际化和专业化又向前探索了一步。2020年，《清华大学教育研究》还特别创设“教育改进”专栏，在国内首次系统发表教育改进科学的理论探索与实践框架（秦一鸣等，2020；蔡心心等，2020；韩笑等，2020；修旗等，2020；李茂菊等，2020；陈唤春等，2020）。在此基础上，笔者近期又和团队共同著述《教育改进科学：迈向改进型组织的艺术》一书（待版）。相信通过这些努力，以及本文的进一步理论构建和体系化，方兴未艾的教育改进科学会有不可估量的发展前景。

五、教育改进：迈向改进型组织的班级、学校和教育机构
教育改进科学的建构、发展和实践，离不开班级、学校和教育机构作为一种组织形式的系统转型。当然，这种组织转型可以借鉴来自改进科学的经验。1970年代在美国开始兴起的企业组织研究，以麻省理工学院杰伊•福里斯特（Jay Forrester）和他的学生彼得•森奇（Peter M. Senge）教授为代表，催生了企业作为学习型组织（The Learning Organizations）的概念。森奇定义学习型组织，是“组织成员不断增强其创造他们真正想要创造的能力，使组织成为创新和拓展式思维得到培育、集体性愿景得到解放、以及成员们持续学习如何共同学习的场所” （Senge，1990，p. 3）。这一概念对企业的系统改进，产生了广泛而巨大的影响。比如，世界著名的跨国公司微软、苹果、英特尔、杜邦、联邦快递等等，都获益于这一理念，建立自己的学习型组织，为企业的可持续成功奠定了坚实的学习基础。在教育领域，风靡一时的专业学习共同体（Professional Learning Communities），就深受其影响。

但是，学习型组织概念的一个致命问题，是容易把学习本身变成组织的一个发展目的，导致缘木求鱼、舍本逐末的泛学习化倾向，从而模糊、淡化甚至忘记了组织改进的真正目标和使命。鉴于这样的教训和反思，本文超越学习型组织的概念，提出班级、学校和教育机构作为改进型组织（The Improving Organizations）的新理念和新范式。

所谓改进型组织，是指以改进科学为指引，组织成员不断提高个体及集体的改进能力（Improvement Capabilities），形成专业改进共同体，确立和增强组织改进机制和文化，达成组织改进的具体目标和总体愿景，并使组织得以可持续地改进。任何一个组织——不限于学习或教研小组、班级、学校（包括大学）、教育决策或主管机构、非政府或非营利组织，只要能够在组织进步的过程中，有意识、有计划地贯彻以改进科学为指引的原则和方法，可持续性地提高个人及组织的改进能力，从而使组织不断得到改进，都可以称之为改进型组织。

改进型组织具体到改进型班级、学校和教育机构，是指在班级、学校和教育的领导、治理、评价、绩效、课程、教与学、学生发展以及教育工作者的专业发展等等方面，以教育改进科学为理论指南，始终围绕改进这个轴心和基点，通过个体、集体或专业改进共同体的改进能力建设，把可持续的改进作为班级、学校或教育的奋斗手段、具体目标甚至终极使命。值得指出的是，这里的学校包括大、中、小学在内的各级各类教育机构，教育机构也包括了正式、非正式、线上与线下的各种形式。

与传统式班级、学校和教育机构不同，改进型班级、学校和教育机构突出改进的价值理念、学科方法和实践指向，强调专业改进共同体的建设，以提升个人、团队乃至整体的改进能力建设为永恒动力，创建适合组织个性的、扁平化的、富于弹性的改进机制与文化，不断激活和再造改进细胞、组织及其时间和空间，达到组织的持续性改进。改进型班级、学校和教育机构的根本特点，源自教育改进科学，即基于学科导向、系统思维及循证研究，加持专业改进共同体，以甄别、管理和解决教育的真问题，推动班级、学校或教育的真改进。

值得再次强调的是，改进型班级、学校和教育机构必须注重专业改进共同体的建设。基于共识性的组织愿景、目的、规则、策略和成果期待，专业改进共同体是以能力建设为方式、以系统与共享思维及多维视角为科学范式进行改进活动的专业社群（李茂菊等，2020）。教育领域的专业改进共同体，可以建立在不同的组织单元或层级，具有开放与多元、循证与专业、合作与共生、可行与可持续等特征，包括共识性的愿景与目标、互惠型的学习和承诺以及常规有效的沟通机制等要素。从现有的实践来看，教育专业改进共同体的建构形式丰富多彩、不一而足，如小到学校的教研小组、大到国际间的系统联盟，还包括传统式、面对面和后新冠时代在线等多种形式。

教育专业改进共同体建设的一个目的，是为了解决改进型组织中个体难以或无法独立改进的复杂问题，促进系统的整体改进。只有通过专业改进共同体的建设，才可以体制性地培养、丰富和提高改进者的各种能力，包括改进决策、领导、实施、评估、学习以及合作能力。因此，它是与改进工作相伴相生、保证改进型组织成功的持续性工程。

如上所述，仅仅有局部性、随机性、碎片化、无意甚至无计划的改进举措，都是远远不够的。教育改进的真正发生，正如作为一个共同体存在的、在舞台上演奏的交响乐团，需要指挥与乐队之间的真正融合与互动，每位成员都是乐团不可或缺的有机组成。在演奏能力提升上，个别成员与作为整体的乐团同等重要、缺一不可。同时，指挥和各演奏者、各乐部之间，还要能够做到信念一致、使命同当、分工明确、协调有序和配合默契。只有这样，指挥才能使乐队的演奏达致出神入化、富于个性的最高艺术境界，乐团也才能因此取得最大的艺术成就。由此可见，教育改进科学不仅仅是引导、促成和保障改进型组织的一门新兴学科，还是充满技巧、保证改进事业持续性成功的一门艺术！

通过构建教育改进科学，迈向改进型组织的班级、学校和教育机构，正是本文的目的。

六、结语
教育使命以及教育如何更好发挥作用达成其预设的使命，是人类永恒的话题。在不同社会背景和历史条件下，应对的答案各不相同。就如上反思的历史趋势而言，一个主流、有效而可行的应对路径是新改进主义。可惜的是，因为各种原因，它经常被改革主义所遮蔽。这在中外教育历史上有惊人的类似性。

无论如何，因为改革主义自身所带来的“三方”缺陷——方向的缺失性、方式的模糊性和方法的有限性，造成了方向不清、起伏不定、时常反复的“钟摆现象”。这种现象体现在教育改革的实践当中，便是或激进暴走，或裹足不前，或新不如旧，或新瓶装陈酒，或极端情况下的教育大倒退。教育改革甚至成为自己无法战胜的敌人。

为了根本性地克服这些改革主义弊端，打破改革迷信，有必要探索和倡导教育进步的可替代方案，倡导教育的新改进主义，广泛而牢固地确立班级作为改进型社群、学校作为改进型组织、教育作为改进型事业，以及改进持份者都是改进能动者的新理念、新范式、新方法和新模式。作为融合改进科学和教育科学的一门新兴交叉科学，教育改进科学以问题为导向，以个体、组织、国家系统甚至全球体系达至进步的过程和手段为研究对象。它立足于循证研究和专业改进共同体建设，以推动真正的教育进步。教育改进科学的新观念和新视域，促使我们全面反思和批判地重新认识教育的根本使命及所为，在于实现两大基本愿景——人类个性的自由解放和人类社会的合作共荣！

教育改进科学的诞生以及用科学的高度来对待各种改进活动，本身就是对教育改进事业专业地位和学科领域的尊重和承认，是各项教育改进工作走向专业化和科学化的必经之路。正因为如此，在短短的十多年时间，教育改进科学已经获得世界各国教育政策制定者、实施者、研究者，以及教育工作者的广泛重视，在理论和实践等层面都获得了迅猛的进展。

其实，中国教育改进先锋、教育批判主义者陶行知先生早在1930年就呼吁重视教育改进，指出“吾人不但须教育，而且须好教育。改进之意即在使坏者变好，好者变为更好……吾人须使之继续不断的改，继续不断的进。”（陶行知，2005b，第467页）大半个世纪之后复社的中华教育改进社，也仍然秉承了这一永恒的改进精神。

作为一门新兴交叉学科，教育改进科学在中国乃至全球至今未引起足够的重视，相关领域尚存在着重大的理论和实践空白，具有本土特色、全球视野的学科创建与探索更是亟待开拓。从学科建设的角度而言，它是一片值得深耕博种的沃土。为推动教育改进事业的专业化和教育改进科学的创建与探索，催生新的教育学科生长点，提升教育研究和实践的学科化和科学化，值得大家付出共同的尝试和努力。