拔尖创新人才是一个国家科技竞争力，甚至是国力的代表，也是近现代全球科技发展“最强大脑”竞争的对象。为此，很多国家不惜重金将拔尖创新人才培养和引进确定为举国战略，并构建了包括基础教育和高等教育在内的拔尖创新人才培养“一体化”的教育战略模式。比如美国的拔尖创新人才培养就包括基础教育阶段的天赋与才智教育（talentedandgiftededucation）、中学阶段的高深学习（advancedlearning）教育、大学阶段的荣誉项目（honorsprograms）以及研究生阶段的提升学生实践能力的助教助研模式等。

但拔尖创新人才培养具有所有教育活动所具有的共性，即周期长、见效慢，而且每一阶段的培养效果深受前一阶段培养成果的影响。例如，高等教育阶段的拔尖创新人才培养效果在很大程度上取决于基础教育的拔尖创新人才培养成果。所以，拔尖创新人才培养需要一种有别于普通教育的特殊教育体制和文化，要彰显学生“优势发展”的教育哲学原则、遵循知识整体性学习的教育规律、超越学习成果质量标准评价的束缚、植根于丰富学生就读经历的质量内涵式发展的战略路径。

一、拔尖创新人才培养是匹配学生能力的“优势发展教育”

教育哲学中非常重要的，也已经得到普遍认可的一个原则是教育必须满足个人的发展需要，教育提供的学习资源和机会必须匹配不同学生的学习能力。“因材施教”“个性化教学”的理论基础皆源于此。在100多年前，美国学者在倡导开发彰显拔尖创新人才培养性质的中学“先修课程”（advancedplacement）时，将其称之为教育哲学的“优势发展”（progressioninstrength）原则。他们强调，除非我们认同教育的“咖啡店理论”（cafeteriatheory），也就是允许学生完全按照自己的兴趣爱好，从学术“菜谱”中任意选择他们喜欢的“佳肴”而食；否则如何提供必要的资源和机会，让他们高效使用有限的时间就必然成为提升教育质量和有效开展人才培养所必须考虑的核心问题。美国托马斯·B·福特汉姆研究所（ThomasB.FordhamInstitute）于2008年进行了一次关于美国中小学天赋与才智教育的教师调查研究。其中一位教师对天赋与才智教育的评价非常值得教育工作者思考，即“也许我所授课的班级就有一位未来的大作家，但如果我不提供额外的关注，这样的事情可能永远也不会发生”。匹配学生学习特长的“额外关注”正是践行“优势发展”“个性化教学”原则的最佳实践途径！

其实，“优势发展”原则与我们熟知的蒙台梭利（Montessori）的课程教学必须兼顾“个性”与“群体”的教学原则，以及我们今天倡导和努力实践的“以学生为中心”的教育核心价值也是一致的。美国的蒙台梭利学校随处可见，教学班级包括学前班到高中12年级（相当于中国的高三）。类似的教学模式在美国大学更加普遍。学分认可、专业选择、选课、转学等灵活的制度为学生广发涉猎不同学科，按其基础和能力安排学业计划提供了非常个性化的制度保障。这样的教育旨在为有能力的学生提供机会，帮助他们突破“因循守旧、步调一致”的学习束缚，有利于他们克服由于知识陈旧、重复学习、“吃不饱”知识而导致的“空心病”、学习厌倦等情绪。所以，“优势发展”的核心目标就是让学生在自己擅长的领域不断成长，让知识的“雪球”不断“滚动”，越滚越大，最终形成“最强大脑”。

二、拔尖创新人才培养是知识学习的“一体化和整体性教学”

拔尖创新人才是一项系统且复杂的教育战略工程。一方面要从基础做起，构建包括基础教育和高等教育有效融通的“一体化”培养模式。只有这样才能从根本上解决拔尖创新人才培养的“瓶颈”问题，才能解决基础学科领域创新人才的“断层”问题。几年前，北京大学考试研究院院长秦春华提出了一个非常值得思考的问题，即“看似低水平的美国基础教育为什么能够培养出一大批高端创新科技人才？”这个问题掀起了网络热论。笔者认为，虽然从总体来说，美国的基础教育确实存在这样那样的问题，但其从小学就开始的学习“上不封顶”的“一体化”教育模式是主要原因之一。这个模式实际上也是“优势发展”教育原则的具体实践，让有能力的学生通过“知新而稳故”取代“学而时习之”的方式，来激发其学习兴趣，以及不断接触和探索新知识的内在动力。这样的模式不仅为大学输送了一大批出类拔萃、超越普通质量标准的“最强大脑”，同时也有助于学生缩短他们从中学到大学的过渡期和对大学校园“文化冲击”（culturalshock）的适应期。同等重要的是，这样的模式有助于学生在进入大学后在更加宽松的教育氛围和灵活自由的学习环境中继续“滚”大知识雪球。例如，入读加州大学伯克利分校的高中毕业生在中学阶段就通过各种渠道完成了大约30个学分的大学基础课程；很多学生在进入大学后，就可以直接注册学习高年级的课程；一些拔尖学生在大学高年级时就可以直接学习研究生的课程；继续接受研究生教育的学生就可以专心投入相关高层次的学习和研究工作。笔者的一项院校研究分析结果也显示：在大学入学前完成大学基础课程学分越多的学生在顶尖大学获得博士学位的概率也越大。

另一方面，拔尖创新人才培养需要为学生提供一个环境和体系，确保学生学习知识的“整体性”，并使其始终处于“活”性状态。简单地说，教育需要为学生的学习从课程设置的序列性及学科学习的交叉性层面建立知识的关联。虽然学生的知识必须是基于日积月累的学习和点点滴滴的“碎片化信息”（fragmentaryinformation）之上，但如果教育不能构建一个让学生把通过不同渠道获取的“碎片化信息”关联在一起的教学体系，学生可能需要更多的时间来完成从“信息”到“知识”的升华过程，也许有很多学生花毕生精力也未必能完成这样的过程，更谈不上对知识的深层理解和创新。有学者将“碎片化信息”学习更加形象地比喻为“搭积木”式的学习，并强调：这样的学习如同没有灰浆的砖墙，风吹墙动，随时有坍塌的危险；这种短期且离散的学习方式往往使学生的奋斗目标局限于通过课程考试完成学分，顺利毕业而已。更可怕的是，“碎片化”学习最终会导致学生学习的僵化、失去学习内因动力和创新探索的兴趣。

关于课程之间的交叉关系，我们都知道任何课程都不应该以完全独立的方式存在，否则必然会导致信息碎片化的误区。其结果也一定是学生从一门课学到的知识，在学习另一门课时就忘了。建构主义学习理论认为：好的课程教学除了教授课程自身的知识外，还应该帮助学生“激活”储存在大脑中的从其他课程或者其他方式所获得的知识，避免将其成为“惰性知识”（inertknowledge）。只有“活”的知识才能帮助学生拓展和加深对更高层次学习及专业知识的理解和提升。如果学生所学知识能够得到持续性的使用、回顾、并与其他知识关联起来，最终成为他们的学习习惯，甚至生活的一部分时，这些知识才能够成为其稳固的知识。相反，缺失知识交叉教学关联和知识整体性学习的课程设计不仅无助于学生激活先前知识，反而随着时间的推移加速知识的“惰性化”。

加州大学本科生就读经历调查研究对学生学习投入的一个调查问题是：“在课堂讨论中，引用其他课程所学概念和内容的频繁程度如何？”在回复调查问卷的学生中，有10%的学生从来没有引用过，19%的学生几乎没有引用过，26%的学生偶尔会引用，其余45%的学生会常常引用。这个结果是好是坏，我们没有标准予以比较判断。但重要的是我们的教育是否建立了一个有利于学生“关联”知识的教育模式。扶心自问，教师之间讨论不同课程所授知识关联性和整体性的频繁程度如何？可能的答案是这个频繁程度会远远低于加州大学学生在课堂讨论中引用不同课程所学概念的频繁程度。若果真如此，我们作为教育工作者情何以堪！

三、拔尖创新人才培养是突破普通质量“标准”，追求“超常模”的“挑战性学习”

学习成果评价常用的一组评价方法是标准参照（criterion-referred）与常模参照（norm-referred）。所谓标准参照评价是按照学校、教育部门等预先设定的教学目标和标准来评定学生学习成果的达成度，包括掌握知识和技能的程度等。与此不同的常模参照则是按照“对标”学校或群体的质量水平作为常模来判断被评学校学生以及不同学生群体的学习成果达成度。目前教师普遍使用的课程学习成果评价方法更多的是属于标准参照评价，也就是教师根据质量标准确定教学内容的深度，制定相应的教学目标，并进行相应的考核。例如，在中国，达到60分就认为是及格，在美国的字母成绩评价中，拿到D即可获得课程学习学分；是否授予学生某个专业的学位也是以他们的课程成绩为标准而定。从评价公平和授予学位的角度来说，用这样的标准对学生的学习进行评价是合理的。但我们也知道，有很多学生每门课程都可以拿到90分以上，或者都是A。对这些学生来说，60分或者D的标准已经没有任何激励价值，甚至对他们的学习动力产生负面影响。同样的，“常模参照”评价中的对标学校选取也是基于高校的整体办学实力和学生的综合学习水平确定的。如此确定的“对标”目标也仅仅适用于判断学校的平均办学绩效和教学质量，以此设置的教学计划和课程内容是远远不能满足超长才智和学习精力充沛的学生的学习需求。

另外，很多学者的研究也证明：合适的挑战对拔尖学生的成长非常重要。挑战是促进学生学习非常重要的动因，没有挑战性的学习任务既不能激发学生的学习动力，也不利于学生获得学习和成长的满足感和成就感。对具有超长学习能力的学生更是如此。显然，拘泥于普通“标准”和“常模”的教育设计是难以激励拔尖学生的学习和创新挑战内力。所以拔尖创新人才培养实际上是一种“突破”普通教学标准，追求“超常模”的“挑战性学习”，即针对具有超长能力和精力的学生进行“因材施教”的“特殊教育”。这种教育模式不仅符合前面提到的各种教育理论和原则，也符合学生高深学习的诉求。美国“先修课程”研究开发组在最初讨论其设想时也听取了学生的反馈意见。有学生就表示，“应该让我们更加合理的支配学习精力，让我们有机会提升我们的学习标准。”这种“提升学习标准”就是学生对“挑战性学习”和“优势发展”的诉求。笔者的研究也发现，中美大学生挑战性学习的主要动力来源之一是教师的教学高标准要求。

四、拔尖创新人才培养是植根于质量内涵式发展的“超常就读经历体验”

知识和能力是多元的，所以教育质量的内涵极其丰富，很难用某项指标进行评价。但形成质量的路径是相同的，就是学习和经历的不断积累。富勒曾说：“知识是宝库，但开启这个宝库的钥匙是实践。”华罗庚也曾说过：“我走过的道路，就是一条循序渐进的道路。”陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的古训更是醍醐灌顶。拔尖创新人才的培养路径又何尝不是如此？

事实上，从教育实践的角度解读，质量“内涵式发展”的核心元素是丰富学生的就读经历，让学生在知识的海洋里和丰富自由的学习环境中开阔视野，造化学养。无论是基础教育，还是高等教育；无论是知识教育，还是素质教育；无论是通识教育，还是专业教育，皆是如此。艾莉森·鲍尔斯（AlisonBowers）等在论述本科教育质量的研究中强调：教育质量是从事本科教育研究人员长期担忧的问题，其核心研究无不聚焦于如何丰富学生“高品质的教育经历”（ahigher-qualityeducationalexperience）。试想整体“卷”于方寸课桌和书本之间的学生，何以能在更加宽广、高深的学术视野中以挺起胸脯、环顾四周的态度来审视所学知识的价值，又何以能超越自我、脱颖而出？当然，对超长能力的学生来说，学校提供“超常”学习机会，让他们接受“超常就读经历”的体验既符合教育哲学原则，也能满足学生的个性化学习需求。诸多教育哲学家、高等教育专家、教育师表都曾支持和实践这样的教育行动。例如，著名教育哲学家约翰·杜威、哈佛大学原校长查理·艾略特都曾担任推动美国天赋与才智教育发展的“教育进步促进协会”的荣誉会长；最近几年网络盛传中国一代名师叶企孙先生的故事，其中提到叶先生从来不搞题海战术和统一考试，而有针对学生的学业特长给学生出题。

另外，拔尖创新人才应该具备什么样的“拔尖”素质也是大家非常关注的问题。关于这方面的讨论网文数不胜数。用“toptalent”（拔尖创新人才）在谷歌网站查找，有近2000万条相关信息；用“拔尖创新人才”在百度查找，有一亿多条相关信息。浏览部分信息发现，不同机构、不同群体对“拔尖创新人才”的界定差异很大。从高等教育人才培养的角度来说，拔尖创新人才除了在专业领域应该具备超越普通人才的知识和实践能力外，还应该具备未来领导本领域全球创新发展方向、致力于领导解决全人类面临的问题和挑战（如新冠肺炎等健康问题、气候暖化等环境问题）等方面的愿望和潜力。另外，艾伦·温纳（EllenWinner）的研究显示，虽然具有超长天赋和才智的学生比同龄人早熟，在某些领域表现出更快的发展，在学习中仅仅需要教师的稍许帮助或“支架式教学”（scaffoldinginstruction），但他们在生活中常常感到孤独、在社交中常常遇到障碍。所以，拔尖创新人才与普通学生的培养都需要培养学生的社交、情绪管理、自我认知、团队合作、领导等方面的非认知能力。如果拔尖创新人才的培养目标是引领国家，甚至是世界前沿创新工作，那么提供额外的且能够彰显国家愿景和国际元素的非认知能力的提升机会甚为重要。这便是拔尖创新人才为什么需要“超常就读经历体验”的原因所在。

五、结语

古言道：“千里马常有，而伯乐不常有。”事实上，在任何地方、任何学校都有各具特色且出类拔萃的学生。所以拔尖创新人才培养的关键问题在于两个方面：一是如何发现这些学生，二是如何按照他们的特长安排教学计划，使其潜能得到进一步挖掘和拓展。这篇文章仅仅从“优势发展教育”“一体化和整体性教学”“挑战性学习”“超常就读经历体验”四个方面阐述了拔尖创新人才培养的理论基础和简单的实践案例。要有效实施拔尖创新人才培养，还需要提升人们认知拔尖创新人才培养的国家战略意义，营造社会广泛支持的拔尖创新人才培养文化氛围；不同层次的教育机构要合作建立人才培养的融通模式，为学生提供学习和就读经历体验的“上不封顶”渠道；加强培养从事拔尖创新人才教育的教师和专业管理人员，为“全面提高人才培养质量，着力造就拔尖创新人才”奠基。

【相关讯息】常桐善：分享美国拔尖人才培养经验 

针对过去传播得沸沸扬扬的美国基础教育是否薄弱，如果确实薄弱，又是如何支撑起世界一流的美国高等教育体系的问题，，美国加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任、加州大学伯克利分校高等教育研究中心兼职高级研究员常桐善教授“越洋传经”，同宝安区中小学校校长及教师分享了他对于中美教育体系差异和美国拔尖人才培养机制的理解。

在讲座中，常桐善解读了美国教育体系及中学生高深学习机制（即拔尖人才培养机制）。在他看来，中美教育的最大差异在于，美国教育体系以学生为中心，学制、课程设置等较为灵活，较为符合学生学习和心理发展特征，为学生提供了多样化的学习、实践机会，而中国教育特别是基础教育强调“齐步走”，缺乏具有激励性和探索性的学习参与机会，不能满足拔尖学生高深学习（advanced learning）的需求，不利于学生创新素养和批判性思维的培养。

常桐善强调，美国教育在课程设置上的突出特点是齐全、灵活，不同内容、层次、级别的课程应有尽有，为学生提供了丰富的选择空间，便于他们安排自己的学习计划。学校也提供丰富的课外活动。所有这些都为培养学生的综合能力奠定了基础。

“我通过比较研究发现，中国一些高校新生的核心能力比美国大学新生的能力要差很多；我在国内的教学和交流中也发现，一些高校本科生、甚至研究生的计算机常用软件的应用能力仅达到美国部分小学生的水平。”常桐善说。

而在教学模式上，美国通过小班教学、讨论式教学，鼓励学生积极、深入参与课堂讨论，再辅以高中及大学期间课前课后的庞大阅读量（有的高中文学教材厚达2500页）和作业量，拓展了学生的知识面，提升了学生的批判性思维能力。

在培养拔尖人才方面，常桐善认为，美国高校与高中合作助力中学生高深学习的机制发挥了重要作用。

据其介绍，高深学习是指超过高中普通标准的学习内容，相当于大学基础课程难度。在美国，学生参加高深学习的途径比较多，包括大学先修课程、国际学位学士课程、高中荣誉课程、大学夏校课程、大学网络课程、大学社会延伸项目课程等。高中生参加这些高深学习课程后，不仅能得到高中的课程认可，也在大学招生、人才选拔中发挥了重要作用，同时待学生入读大学后，相关学分可计入本科通识教育和基础课程的学分。

这样的优惠政策有利于激励高中生参与高深学习，所带来的结果是相当一部分美国本科生在入校前已拥有大约一学年的大学基础课程学分，也就是30个学期学分。

此外，常桐善提供的数据还显示，美国大学生在高中参加“高深学习”对他们高质量完成大学学习也有积极影响，如为他们在大学期间继续“高深学习”（如高年级、研究生课程）奠定了基础。这在一定程度上表明，美国高中与大学之间在高深学习方面的密切合作，缩短了学生从高中到大学学习和生活的过渡时间。

最后，常桐善强调，美国的基础教育是否薄弱，大家应该有自己的判断，且思考的出发点不同，结果可能也会有所不同，但美国基础教育确实给位于美国的世界顶尖大学培养了一大批非常出色的高中毕业生，这是不可否认的事实。当然，美国教育也存在很多需要改进的问题，中国在发展教育国际化的过程中要根据中国的国情取长补短。

常桐善还指出，对参加交流的校长和老师来说，为了实现国家建设世界一流大学、培养拔尖人才的目标，基础教育应该担任什么职责，也是一个非常值得思考的问题。