刘云杉，1968年3月生，北京大学教育学院教授。1986-1990年就读于中国青年政治学院，获教育学学士学位，1990-1993年任共青团四川省委干事，1993-1999年就读于南京师范大学教育学院，获教育学硕士、教育学博士学位。1999-2001年在北京师范大学教育学院从事博士后研究工作，2001-2010年任北京大学教育学院讲师、副教授，2010年至今任北京大学教育学院教授，2014年至今任北京大学教育学院副院长。研究领域为教育社会学、教育基本理论、高等教育学。

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我们的教育改革，常常改的是病名，而不是病症。教育面对的是一个结构的问题。在美国进步教育时期，康茨提出：学校敢于建立一种新的社会秩序吗？能成为社会改造的杠杆吗？杜威相信可以。他相信教育是社会改革的基本方法，因为学校自成一个雏形社会，它直接影响着明日社会的样貌。

然而，教育一旦接过这一任务，就会不可避免地让学校落入“混乱的教育计划”之中：社会存在许许多多转瞬即逝的需要，许许多多教育制度无法有效地妥善处理的需要。1953年，芝加哥大学校长赫钦斯指出，把教育看作是社会改造的工具，既不明智，也是危险的。他批评现代社会有两个迷思：所有的问题都能够通过生产来解决，通过教育来解决，遗憾的是，这两个伟大的信条都是错误的：生产可能加剧贫困，教育也能够助长愚昧。

中国教育已经嵌套进入全球化之中，在人民对教育的多重期待中，既有平等主义的诉求，也有经营、投资乃至洗牌中产阶级策略，以及精英教育对其继承人严格的传承与庇护。在“二代们”多元的教育期待、教育选择后，是各种社会力量在对“素质教育”的定义与博弈。教育公平不仅是社会公平的基础，更是社会公平的结果。如果企图以教育公平的薄弱之力来推动社会诸多层面的公平，实现所谓底线平等，就无异于螳臂当车，而且会搅乱教育的内部秩序。认识到教育的限度，教育才能尊重内在的育人规律。

今天的精约教育嵌套在中国当下的政治经济结构中，而博放教育则嵌入在中国当下的观念和民情结构中。前者有多严苛，后者就有多虚妄。教育改革也不是简单的制度模式移植，把芬兰教育、美国教育移植就好。教育一定是从自己的制度文化民情中真实生长出来的，我们需要尊重传统与常识。教育改革不是简单的理念实验，移植，它是一门政治的技艺，需要谨慎的平衡。